OKUL ÖNCESİ ÇOCUĞUNDAN ANNE-BABA VE ÖĞRETMENLERİNE MANİFESTO
Mehmet Yapıcı
AKÜ Eğitim Fakültesi
myapici@aku.edu.tr
LÜTFEN……
1. Ben önce bir insanım, sonra; bir çocuk, bir kız, bir erkeğim.
2. Bana ismimle hitap et.
3. Beni başkası ile karşılaştırma, eşsiz ve biriciğim.
4. Bireysel farklılıklarımın farkında ol.
5. Beni yönetme, düzeltme, yönlendirme, beni sadece destekle ve teşvik et.
6. Benim kendi hayallerim var, gerçekleştiremediğin hayallerini bana yükleme.
7. Benimle emir cümleleri ile konuşma.
8. Bana dokunarak, sarılarak, gözlerimin içine bakarak sevdiğini belli et.
9. Her söylediğime, istediğime; EVET ya da Hayır deme, açıklama yap, o zaman EVET’i de HAYIR’ı da anlarım.
10. Dünyayı önüme hazır olarak koyma o zaman hazırcılığa alışırım, yetişkinliğimde kendi ayaklarımın üzerinde duramayabilirim.
11. Beni değiştirmeye çalışma, olduğum gibi kabullen.
12. Hazır olmadığım şeyleri bana yaptırmaya kalkma o zaman beceri ve yeteneklerim artacağına azalabilir.
13. Unutma, sen mutluysan mutluluğun, mutsuzsan mutsuzluğun bana da bulaşır.
14. Evreni senin gözlerinle değil, kendi gözlerimle görmeye, anlamlandırmaya ihtiyacım var.
15. Benim yerime karar verme, sadece seçenekler sun, seçim yapmama izin ver.
16. Beni oyuncaklarla avutma, benim seninle nitelikli zaman geçirmeye ihtiyacım var.
17. Beni aciz ve zavallı görme sadece bazı konularda yardıma ihtiyacım var.
18. Benim yerime yapma, senin gözetiminde denemelerle öğrenmek istiyorum.
19. Beni yaşamının merkezine alma, unutma senin de kendine ait bir yaşam alanın var.
20. Paylaşmayı öğrenmeme izin, paylaşmayı bilmeden yaşamdan zevk almayı beceremeyebilirim.
21. Fiziksel özelliklerimle beni değerlendirme, iç dünyamı yaşama yansıtmaya ihtiyacım var.
22. Sadece bir insan olarak DEĞERLİ OLMAYI hakediyorum.
29 Eylül 2011 Perşembe
21 Haziran 2010 Pazartesi
İDEOLOJİK BİREYLERİN YETİŞTİRİLMESİNDE TİYATRONUN ROLÜ
İDEOLOJİK BİREYLERİN YETİŞTİRİLMESİNDE TİYATRONUN ROLÜ
Dr. Mehmet Kaygana
Mehmet Yapıcı
Özet
Bu çalışmada, siyasal sistemlerin bireyleri ideolojik varlıklara dönüştürürken kullandığı temel araçlardan, sanatın bir kolu olarak tiyatro kurumu analiz edilmeye çalışılmaktadır. Bu amaçla, Milli Mücadele ve Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte, siyasal sistemde toplumun sosyal ve kültürel yapısının inşasında kullanılan bir araç olarak tiyatronun ideolojikleştirme işlevi üzerinde durulmuştur. Cumhuriyetin bir reddi miras üzerine kurgulanması, onun tüm unsurları ile siyaset, bilim, yönetim, hukuk vb. alanlarda geleceği planlaması/şekillendirmesinin yanında, geçmişi de yeniden kurgulaması gerekliliğini zorunlu kılmıştır. Bu zorunluluğun, sözü edilen inşa sürecinde siyaset, bilim ve hukukla birlikte sanatı da benzer bir amaç doğrultusunda işlevselleştirmesi doğaldır.
Çalışmamız, Cumhuriyet’in kurulduğu zaman dilimi dikkate alındığında kitlelere ulaşmanın ve onları belirli bir amaç doğrultusunda güdülemenin en uygun yollarından biri olan tiyatro yapıtları etrafında kurgulanmıştır. Bu yapıtlar seçilirken; dönemsel olmalarına, Cumhuriyet ideolojisinin kurumsallaştırıldığı 1923–1940 yılları arasında yazılmış olmalarına, özen gösterilmiştir.
Bu dönemde yazılan tarihi tiyatroların ele aldıkları dönem itibariyle dört başlık altında toplanabileceği görülmektedir. Bunlar İslamiyet öncesi Türk tarihi, Osmanlı’nın son dönemi, Milli Mücadele dönemi ve Cumhuriyet sonrası dönem olarak tasnif edilebilir. Seçilen eserlere bakıldığında bu dört dönemi de temsil ettikleri görülebilir.
Anahtar Kelimeler: İdeoloji, Tiyatro, Birey.
THE IMPORTANCE OF THEATRE IN BRINGING UP PEOPLE AS IDEOLOGICAL BEINGS
ABSTRACT
In this study we have attempted to analyse theatre plays as one of the basic means used by political systems to turn individuals into ideological beings. With this goal in mind we looked upon theatre from the point of view of its function of conveying a particular ideology as a means used for forming the social and cultural structure of the society in the political system along with the Turkish National Struggle and the announcement of the establisment of the Turkısh Republic. The Republic being established in some aspect upon the refusal of the cultural inheritance of the Ottoman Empire had to reshape the past along with shaping the future and all its components like politics, science, administration, law, etc. It is natural that during this indispensable process of establisment the function of art began to serve the goal mentioned above, together with politics, science and law.
Our study is built around theatre plays as one of the most suitable means of reading the mass and moti-vating it in a particular direction in the period of time right after the Republic was established. When chosing the literary works for this study we took pains to pick the ones that belong to the particular period of time, written in 1923-1940, the years when the ideology of the Repub-lic was being shaped.
Thus, the historical teatre plays written in this period of time can be classified according to the period they describe into four groups. These periods are: The history of Turkey before accepting Islam, last period of the Ottoman Empire, the period of the Turkısh National Struggle and the period after the Rebuplic was established. It is possible to see that the chosen theatre plays represent these four periods in the Turkish History.
Key Words: Ideology, Theatre, Individual.
Giriş
İdeoloji kavramındaki "ideo" eki; fikir veya bilişsel imaj anlamında, "loji" son eki ise, bilgi ve bilim anlamındadır (Budak, 2003). Öyle ise, şöyle söylenebilir: İdeoloji, bilişsel tasarımımızda yer alan imajların betimlenmesi bilimidir (Yapıcı, 2004) . Bunun yanında ideoloji teriminin “ insan zihninde fikirlerin belirme sürecinin nesnel olarak incelenmesinin mümkün olduğunu ve bundan dolayı istenirse ‘doğru’ düşünceleri düşündürmenin bir yolu bulunduğunu iddia eden” (Mardin, 1982: 19) bir yönü de mevcuttur.
"Element d'ide'ologie" adlı yapıtında, ideoloji kavramını ilk kullanan; Fransız filozof Destutt de Traccy (1755-136)'dir. Traccy'ye göre; ideoloji “herkese doğru düşünme imkanlarını sağlamak için kullanılacak” "ideler" bilimidir (Akarsu, 1975; Kızılçelik ve Erjem, 1992; Bolay, 1981, Mardin, 1982: 23). İdeoloji kavramı, yaratıcısı olan Traccy'den Marx'a kadar olan dönemde; düşüncelerin araştırılması bilimi olarak ele alınırken, Marx'dan itibaren yeni bir anlam kazanmaya başlamıştır. Marx'a göre; ideoloji, görünüşte mantıklı olan, fakat gerçekte, bir toplumdaki egemen sınıfın çıkarlarını haklılaştırmaya yarayan düşünce sistemidir. Karl Mannheim'e göre; ideoloji, tarihin belirli bir anında bir sosyal sınıfın çıkarlarının az çok aldatıcı olarak evrenselleştirilmesidir. Althusser'a göre ise; ideoloji, kendine göre bir mantığı olan, belli bir toplum içerisinde tarihi bir varlığı ve tarihi bir görevi bulunan düşünceler bütünüdür (Kızılçelik ve Erjem, 1992).
İdeoloji, bir toplumda, bir sosyal gruba özgü inanışları ifade ettiği gibi, genellikle siyasal ve sosyal bir kapsamı olan bir doktrini, bir hükümetin bir partinin veya sosyal bir grubun faaliyetlerini de ifade eder (Bolay, 1981). İdeoloji, siyasi veya toplumsal bir öğreti oluşturan, bir hükümetin, bir partinin, bir grubun davranışlarına yön veren politik, hukukî, bilimsel, felsefî, dinî, moral, estetik düşünceler bütünüdür (TDK, 2008).
18. yüzyıl aydınlanmasındaki felsefeler temelde, "ideoloji" terimini grupların düşünceleri nasıl kullandığını ve genelleştirdiğini açıklamak için epistemolojik açıdan kullanmışlardır. Bilimsel olarak kanıtlanamayan, metafizik temalara dayalı olan ortaçağ öğretisi, Aydınlanmacı düşünürlerin deney ve gözlem yoluyla bilimsel olgular doğrultusunda evreni anlamlandırma girişimleriyle sarsılmış, toplumsal yaşamın ve kurumların değişimine neden olmuştur (Gutek, 1997). Bir anlamda, 18. yüzyıla kadar soyut ve kuramsal olan ideoloji, 18. yüzyıldan itibaren somut ve sınanabilir olgulara dönüşmeye başlamıştır. Bu dönüşümdeki en büyük pay ise, hiç kuşkusuz Marx ve Engels'in Alman İdeolojisi (Feuerbach) adlı el yazmasına verilebilir. Bu yapıtta, toplumsal ilişkilerin somut maddi temelleri betimlenerek, felsefi hümanizmanın soyut ve kurgusal insanı, yerini maddi ve üretici insana bırakır (Marx Ve Engels, 1992).
Günümüzde, ideoloji, belirli bir sosyal grubun ya da siyasal yapının, yaşam felsefesini oluşturan, yaşamın hangi temel argümanlar üzerine belirleneceğini gösteren kuramsal düşünceler bütünüdür. Bu bağlamda, 20. yüzyılın bir "ideolojik çağ" olarak adlandırılmasının altında yatan ana etmen, sosyal grupların, partilerin, sınıfların kendilerini dayandıracakları temel bir kuramsal çerçeve çizmeleri ve buna sadık kalma çabalarıdır. Bu çabaların bir sonucu olarak, bir siyasal sistemdeki kurumların ana belirleyici hedefi, siyasal sistemin ideolojisine uygun bireyler yetiştirmek olmuştur (Yapıcı, 2004).
İdeolojik bireylerin yetiştirilmesinde önemli kurumlardan biri ailedir. Ancak aile, görünmez ve betimlenemez bir niteliğe sahiptir. Çünkü, aile, çocuklarını ideolojik varlıklara dönüştürürken bilinçli ve programlı değildir. Birey de almış olduğu ideolojik temellerden habersizdir. Bu süreç bir koşullanma sürecidir. Bu yönü ile de ailede kazanılan ideoloji bilinçaltına işler (Yapıcı Ve Yapıcı, 2005). Bu koşullanma süreci şöyle işler: ailenin sosyo-kültürel ve sosyo-politik ortamına doğan çocuk, ailenin yaşam biçimi ve alışkanlıkları ile birlikte, gelecekteki ideolojisinin temel uyarıcılarını kazanır. Ailenin okuduğu gazete, izlediği televizyon, aile içi iletişim biçimi, ailenin oy verdiği parti, onayladığı sosyal ve siyasal önderlere karşı olumlu bir bilinçaltı algıya sahip olur. Ailenin okumadığı, izlemediği, geliştirmediği iletişim biçimlerine ve onaylamadığı sosyal ve siyasal önderlere karşı ise olumsuz bir bilinçaltı algıya sahip olur. Bu algı onun gelecekte kazanacağı ideolojinin alt yapısını oluşturan birincil uyarıcıları içerir.
Birincil sosyalleşme yeri olan aileyi, ikincil sosyalleşme yeri olan okul takip eder (Ergün, 1987). Okul kurumu, bireyin gelecekte kazanacağı ideolojinin alt yapısını oluşturan ikincil uyarıcıları içerir. Ancak ideolojik yapılandırmanın yönünün ne olacağı, okulun ailenin devamı niteliğine sahip olup olmaması ile ilişkilidir. Ailede almış olduğu koşullandırma sürecini okulda bulamayan öğrenci, ya kendine yeni bir yön arar ya ailenin desteği ile bilinçaltı yaşantılarını bilinç düzeyine çıkarır ya da ailenin pasifisazyonu ile okula göre form ve biçim alır. Hangisi gerçekleşirse gerçekleşsin, aile de alınan bilinçaltı ideolojik eğitimin varlığı bireye yön vermede etkili olmaya devam eder.
Siyasal sistemlerin kendi ideolojilerine uygun bireyler yetiştirmelerinde, aile ve okuldan sonra gelen kurumları; görsel ve yazılı medya, siyasal partiler, sendikalar, bürokrasi, sivil toplum örgütleri ve benzerleri takip etmektedir. Ancak bunların da dışında ayrıca ele alınması gereken bir kurum olduğu görülmektedir. Bu kurum sanattır. Sanatın en önemli kollarından biri olan tiyatro, kitlelerin biçimlendirilmesinde her zaman önemli bir kurum olarak ortaya çıkmıştır.
19 Şubat 1932’de Atatürk’ün direktifleriyle kurulmuş olan halkevlerinin temsil (tiyatro) şubesi de bu amaçla kurulmuştur. Halkevleri çalışmaları Cumhuriyet Halk Fırkasının parti programındaki ilkeler doğrultusunda yürütülmüştür. Bu kurumlar 1932-1951 yılları arasında Türkiye’nin toplumsal ve kültürel tarihinde önemli roller oynamıştır.
Tiyatronun telkin kudreti göz önüne alındığında, temsil gibi önemli bir sanat dalında yetenek sahibi olanları Kemalist Türkiye’nin değerlendirmemesi düşünülemezdi. Zaten halkevleri açılırken Ankara’da yapılan ilk törende, Ankara Halkevi’nde Behçet Kemâl’in (Çağlar) Çoban piyesinin oynandığı ve büyük alkış aldığı bilinmektedir. Ayrıca halkevleri resmen açılmadan, halkevlerinde ilk oynanan piyes, Türk Tarih Tezi’ni ortaya koyan ve inkılâp Türkiye’sinin halka nasıl anlatılacağını gösteren Akın piyesiydi. Halkevlerinin açılışını takip eden yıllarda dönemin en önde gelen yazarları, inkılâbı anlatan çok sayıda tezli piyes yazmışlardır. Bu piyesler halkevleri aracılığıyla amatör ve profesyonel sanatçılar tarafından temsil edilmiştir. Bir halkevinde hazırlanan temsil, sadece o yöreyle sınırlı kalmayıp, çevre şehir, kasaba hatta köylere gidilerek halkın ilgisine sunulmuştur. Halkevi temsil şubelerinin önemli görevlerinden biri de Türk kadınını sahneye çıkarmak, kadın sanatçılar yetiştirmek olmuştur. Başlangıçta, temsillerde rol alacak kadın sanatçı bulunamamışsa da bu sorun önce bayan öğretmenler; sonra Cumhuriyetin modern okullarında yetişen genç kızlar ve halkevlerinin sahnelerinde yetişen kadın sanatçılar vasıtasıyla giderilmiştir. Seçilen piyeslerde inkılâbı yayma, telkin etme ve modern hayatı özendirme ilkeleri aranmıştır. Bunlara ilâveten, Karagöz, Orta Oyunu gibi geleneksel Türk seyirlik oyunları halkevi sahnelerinde yeni bir hayat bulmuş ve yok olmaktan kurtulmuştur. Halkevi sahnelerinin bir diğer önemli hizmeti de memleketin değişik merkezlerine birer tiyatro sahnesi kazandırması olmuştur. Kısaca gerek yaygınlığı gerekse toplum zihniyetini değiştirmeye yönelik etkisiyle, halkevi tiyatro çalışmaları bu kurumların etkili faaliyetlerinden birisidir (Karadağ, 1988).
Bu çalışmada, sanatın önemli bir türü olan tiyatro, ideolojik bireylerin yetiştirilmesinde ve uysallaştırılmasında başta gelen kurumlardan biri olarak, seçilmiş tiyatro oyunları üzerinden analiz edilmeye çalışılmaktadır.
1. Sümer Ülkerleri
1. 1. Özet
Sümer ülkesi Guti’lerin işgali altındadır. Bütün Sümer erkekleri gibi kadınlar da ülkelerinin bağımsızlığını arzulamaktadır. Ninan, Nidaba ve Şubat adlı üç genç kız, sevdikleri erkeklere ülkeleri işgalden kurtulmadan evlenemeyeceklerini bildirirler. Atap, Bürsin ve Urur adlı bu gençler Kral Utu-Kegal’le birlikte Gutilere karşı bir ayaklanma planlarlar. Utu-Kegal önderliğindeki Sümerler Guti kralını esir ederek ülkelerinin bağımsızlığını yeniden kazanırlar.
1. 2. Tema
Sümer Ülkerleri adlı oyunda ana tema olarak Sümerler'in Türk oldukları tezi işlenir. Eserde ana temaya bağlı olarak işlenen yan temaları Türk milletinin yüceliği, bağımsızlığına düşkünlüğü ve ölüm şeklinde sıralayabiliriz.
Sümerler'in Türklüğünü ileri süren düşünceler eserde sıkça tekrarlanır. Bu düşünce Utu-Kegal ile Guti elçisi Zabim arasındaki konuşmada Türk milletinin medeniyetin kurucusu olduğu düşüncesiyle birlikte ele alınır:
"Tirigana deyin ki: Ortasında Asyanın/ Kutlu bir köşesinden anayurdu Turanın, /Kum yelini şaşırtan kasırgayı çeviren/ Gök tanrıyı inletip yağız yerin üstünden,/Büyük atalarımız Afganı çiğnemişler,/Yaşamak bilgisini saçarak orda yer yer. /Hinde, Sinde giderek, maymun sürülerini /Andıran yerlilerin şenletmişler yerini./Altınla, gümüş ile Parsı zenginlemişler,/ Demirle dağıtmışlar toprağa özlü işler./ Yerlerin uşaklığı yetmemiş güçlerine, /Enkinin sularında saldırmışlar engine./Binler ve binlerce yıl bu toprak deniz iken,/Tanrı tutmuş ayırmış suları birbirinden;/ Ayırdığı sulardan kara çıksın buyurmuş,/Denizde türlü balık, göklerde de türlü kuş/Yaratıcı tanrının fırlamış dileğinden; /Sonra adam çıkarmış bataklık göbeğinden /Çamurların içinde, el, ayakla yüryen,/ Ağz ile ot yiyerek yaşamayı sürüyen /O adamlar bilmemiş ne buğdayı, ekmeği, /Yıllarca sürünmüşler bilmeden giyinmeyi,/Adamdır diyemezsin, sürü sürü canavar./ Parsı yarıp denize gem vuran turanlılar /Dalgaları yararak bu ellere yanaştı./ Bataklıkta o yaban sürüyle karşılaştı./Onları dağıtarak yurt edindi bu yeri,/ Kolayca kurmamışlar gördüğünüz sümeri./Bilgi tohumlarını saçan büyük Türk soyu, /Yollar yapıp dağıttı yer yer biriken suyu;/Bataklığı kuruttu arpa, buğday bitirdi,/ Davarı, tohumları türk elinden getirdi;/Bu yurdu şenlelecek bütün işlerle sardı,/ O bataklık içinden ne şekiller çıkardı/ Nereye göz atsanız bir sümer damgası var, /Eti, kemiği demek bu soyun, bu topraklar." (A. İsmet, 1936: 36–37)
Atap’a göre insanlık Türklükle başlamıştır. Diğer insanlar (milletler) ancak Türk milletinin kulu olarak var olabilirler. ( A. İsmet, 1936: 40) Sümerlerin Türk olduğu ve Türk milletinin en kutlu soy olduğu düşüncesini Utu-Kegal’in şu ifadelerinde de görmek mümkündür:
“ Binlerce yıl sonradan gelenlerin gözleri, / Bilgimizi gördükçe yükselmeli sözleri. / Demeliler ki: İşte, Sümer’de Turan usu, / Türk soyu, her bir soyun en kutlusu, ulusu…”( A. İsmet, 1936: 56)
Eserde Sümerler (Türkler) bağımsızlıklarına son derece düşkündürler ve bu konuda tanrıya kafa tutacak kadar tavizsizdirler:
"Yazmışsa Türk alnına bir uşaklık yazısı,/ Yere geçsin göklerin öyle alçak tanrısı.” ( A. İsmet, 1936: 42)
Eserde ölüm temi de bağımsızlık düşüncesi paralelinde ele alınmıştır. Bir Sümerli için esaret ölümden daha korkunçtur:
“Bilmeli bizim için ya ulu yaşamak gerek, / Ya sütte öksüz kalan son çocuk ta ölecek/ … / Ölüm mutlu bir sondur savaşta yiğitlere, / Söyle, can vermişler mi ululukla Sümer’e?” ( A. İsmet, 1936: 14–15, 44)
1. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Eserde tematik anlamda dikkat çeken ilk husus Sümerlerin Türk olduğu düşüncesinin belirginliğidir. Bu nokta üç açıdan stratejik önemdedir.
Bunlardan ilki Sümerler gibi yazının ve medeniyetin kurucusu kabul edilen bir devletin Türklerle ilişkisi sağlanarak Türk milletinin barbar olmadığının ve dünya medeniyetine önemli katkılar sunduğunun vurgulanmasıdır ki özellikle Batı karşısındaki kompleksin (kültürel ve bilimsel) aşılması amacının güdüldüğü ileri sürülebilir.
Sümerlerle Türkler arasında kurulmaya çalışılan bu ilişkinin bir diğer hedefi de inşa edilmeye çalışılan Türk ulusuna Osmanlı’dan ve İslamiyet sonrası tarihten başka, yepyeni bir tarihi referans noktası belirlenme gayesidir. Burada üzerinde durulması gereken başka bir husus da ümmet bilincinden ulus temeline dayanan bir yapıya geçişin seküler/laik boyutudur. Sümer Ülkerleri adlı eserde, Sümerlerin ülkelerini işgalden kurtaran temel motivasyon ulus bilincidir. Bu nedenle eserde Gutilere karşı verilen mücadelede din adamları ve inançla ilgili hiçbir öğe yoktur. Benzer bir durum Cumhuriyetle birlikte ulus devletin inşasında da söz konusudur. Milli Mücadele sonrası dönemde, toplumsal yapının temeline yerleştirilmek istenen ulus bilinci, dini (Osmanlı dönemindeki konumuna/işlevine nazaran) ikincil duruma getirmiş; Kanun-i Esasi ile başlayan hukuk alanındaki sekülerleşme de 1927 Anayasası ve sonrasında laikliğin Anayasaya dâhil edilmesiyle tamamlanmıştır.
Söz konusu temanın bir diğer hedefi de Anadolu ve çevresini kapsayan coğrafyada Türklerin işgalci olmadığını ispatlama gayretidir. Sümerlerle kurulacak etnik münasebet, Türklerin Anadolu’yu işgal ettikleri ve bu coğrafyanın asıl sahiplerinin kültürel mirasını yağmaladıkları tezini çürütmek için kullanıldığı ileri sürülebilir.
Bağımsızlık teması ve bu tema ile birlikte ele alınan ölüm temi de belirginleştirmeye çalışılan ideolojik inşanın bir parçasıdır. Cumhuriyet sonrası dönemin birincil hedefi ulus devletin kurulması ve yerleşik hale getirilmesidir. Bu durum ulusa aidiyet bilincini zorunlu kılmaktadır. Sümerlerin bağımsızlıklarına düşkünlükleri, ülkelerini işgal eden Gutileri kovmaları ve bunu ölümü esarete tercih etme şuuruna ulaşmış bireylerin liderliğiyle gerçekleştirmeleri, Millî Mücadele döneminde yaşanılanlarla birebir örtüşen tarihsel paralelliklerdir. Söz konusu paralellikler vasıtasıyla gerçekleştirilmek istenen, Cumhuriyet Türkiye’sinde ulus devletin inşasını tarihsel bir arka plana dayandırmak suretiyle desteklemektir.
2. Beş Devir
2. 1. Özet
İstibdat Devri'nde dört arkadaş bir odada Namık Kemal'in şiirlerini okumaktadır. Ahmet, Şinasi ve Şakir, ülke yönetimi ve Abdülhamit ile ilgili düşüncelerini paylaşırken Ferhat, ateşli bir vatanseverken artık yılgınlığa düşmüştür. Bu sırada bir Zabit ve üç asker odayı basar. Ferhat, arkadaşlarını ele vermiştir.
Şakir, Şinasi ve Ahmet, Balkan Harbi'nde bir cephede yine beraberdirler. Ülkenin içinde bulunduğu kötü durumun ve Rumeli'nin düşman eline geçmesinin nedeni olarak Osmanlı sarayını görmektedirler.
Şakir, Şinasi ve Ahmet, I. Dünya Savaşı'nda Galiçya Cephesi'ndedirler. Hiçbiri, başkaları için savaşmayı, bu uğurda Türk insanının ölmesini doğru bulmaz. Bu sırada bir Müttefik Askeri, bir Türk askerini (İkinci Mehmetçik) getirir ve Yüzbaşı Jozet'in emriyle bu askerin kurşuna dizilmesi gerektiğini bildirir. Türk askeri, Türklüğü ile alay eden bir Avusturya askerini öldürmüş iki tanesini de dövmüştür. Şinasi, yüzbaşının emrini uygulamaz ve Türk askerini serbest bıraktırır.
İstiklâl Savaşı sırasında bir kadın, başına gelen felâketi anlatarak ağlamaktadır. Bu sırada bir İhtiyar, Kadın'ın yanına gelir. O da birçok felâketle karşılaşmıştır. Kadın; Şakir, Şinasi ve Ahmet gibi ülkeyi kurtaracak bir kahraman beklediğini söyler. Biraz sonra Yüzbaşı Ahmet, İhtiyar ve Kadın'ın bulunduğu yere gelir. Bekledikleri kahraman ortaya çıktığını müjdeler. Kadın ve İhtiyar, Ahmet'in ayaklarına kapanırlar.
Cumhuriyet Devri'nde, Şinasi bir fabrikada çalışmaya başlamıştır. Ferhat, Fabrikaya gelir ve Şinasi'den iş ister. Yaptıklarına pişman olduğunu söyler. Şinasi, Ferhat'ı işe kabul eder. Daha sonra Ahmet gelir. Doktor olmuştur. Şinasi ve Ahmet, askerî zaferin ardından iktisadî zafer için çalışmaktadırlar. Şakir, bir heykeltıraş olmuş, Gazi'nin heykellerini yapmakla meşguldür. Eser, Şakir'in de Şinasi ve Ahmet'e katıldığı ve her birinin Atatürk'e olan sevgilerini ifade ettiği bölümle son bulur.
2. 2. Tema
Beş Devir adlı oyunun ana teması, Osmanlı kurumlarındaki bozulmadan yola çıkarak Cumhuriyet Türkiye'sinin ve Atatürk'ün yüceltilmesi üzerine kurulmuştur. Eserde, ana temaya bağlı olarak işlenen yan temalar özlem, ihanet, ölüm ve savaşın neden olduğu olumsuzluklar olarak sıralanabilir.
Eserde Osmanlı’ya yönelik eleştirilerin merkezinde Abdülhamit yer alır. Ülkenin güzel günlerinin önündeki tek engel Abdülhamit'tir:
"İstiyoruz çekilsin üstünden bu kızıl sel,/ Biraz gün yüzü görsün bu talihsiz memleket.” (Yaşar Nabi, 1933: 6)
Osmanlı'nın halka uyguladığı zulüm ve baskı da Abdülhamit'in eseri olarak takdim edilir:
"O sultan ki kızıla boyadı bütün yurdu,/ Her yükselmek isteyen genci beyinden vurdu./ Ölüm saçan bir yıldız, bir selamet yıldızı / Yemekte oluz yıldır işle varlığımızı.” (Yaşar Nabi, 1933: 7)
Şinasi'ye göre Osmanlı Devleti içten içe çürümüştür. Üst üste alına yenilgiler bu çürümenin kanıtıdır ve bunun müsebbibi de saraydır:
"O kadar çürümüş ki içlen içe bu devlet /Her tutanın elinde kalmakla bir parça et/ Türk milleti değildir Rumelinde yenilen/ Yenilen o millete düşman saray denilen/ Bir kızıl felakettir, bir kapkara zilletdir." (Yaşar Nabi, 1933: 13)
Piyeste Osmanlı'nın I. Dünya Savaşı'na katılıp, Almanlara yardım için savaşması ironik bir dille eleştirilir. Osmanlı askerini sebepsiz yere öldürerek Türk düşmanlığını gizlemeyen Almanlara yardımı anlatıcı şu cümlelerle eleştirir:
"Şinasi: Buraya ne yapmaya geliyorsun kahraman? /Birinci Asker: Dediler bizden imdat istiyormuş Alaman.” (Yaşar Nabi, 1933: 17)
Osmanlı insanının tevekkül adı altında miskinleşmesi, doğuya has bir özellik olarak değerlendirilir:
"Bu fikirler değil mi şarkın paslı zinciri?/ Tevekkül, esaretle miskinlik felsefesi; Tevekkül, mazlumların göğe varmayan sesi” (Yaşar Nabi, 1933: 9)
Eserde Mustafa Kemal, "...Türkün akıllara sığmaz mucizesi..." (Yaşar Nabi, 1933: 24) olarak nitelendirilir. Türk halkının Gazi'ye olan sevgisi Şakir tarafından ifade edilir:
"O verdi nesi varsa bugün on beş milyona, / Taparsa çok mu sanki bütün bir millet ona.” (Yaşar Nabi, 1933: 31)
M. Kemal ortaya çıktığında ülkenin durumu, Osmanlı yöneticilerinin bu durum karşısındaki tutumları birlikte sunulur ve M. Kemal'in yaptıkları bir ihtilâl olarak değerlendirilir:
"Bir millet ki yurt için bürünmüş al kanlara,/ Padişah o yurdu satıyor düşmanlara./ Asırlarca bu vatan bekledi bir ihtilâl,/ Bir ihtilâl halinde doğdu Mustafa Kemal.” (Yaşar Nabi, 1933: 30)
İstiklâl Savaşı'nı kazanan Gazi Türkiye'sinin yeni amacı Şinasi tarafından "Hedef memleketin iktisadî zaferi" (Yaşar Nabi, 1933: 28) şeklinde ifade edilir:
Eserde, özlem teması da Atatürk'le ilişkilendirilerek işlenir. Bu duygular Tahir dışındaki kahramanların tamamında mevcuttur:
"Artık dinsin gözümde yıllardır dinmeyen yaş./ Arlık gelsin düşmanlardan bizi kurtaracak baş.” (Yaşar Nabi, 1933: 23)
Ölüm teması vatan sevgisinin bir getirisi olarak ele alınır. Kişilerin ölümü ile vatanın ölümü arasındaki tercih daima kişilerden yana yapılır. Baskı altında yaşamaktansa ölüm tercih edilir:
"Ölüm korku vermiyor gaye uğrunda bize/ Biz ölmezsek memleket ölecek, yurt ölecek,/ Yaşamak ölümle bir bize geri dönecek.” (Yaşar Nabi, 1933: 2)
İhanet teması, eserde iki şekilde yer bulur. Bunlardan birinci vatana ihanettir. "Ordumuza ihanet etti başındaki kişiler” (Nabi, 1933: 13) cümlesi ile Osmanlı yöneticileri ihanetle suçlanır. İkincisi davaya ihanettir. Ferhat, vatan sevgisinin bir araya getirdiği arkadaşlarına ihanet eder ve onları ele verir.
Zulüm temi Kadın tarafından dile getirilir. Kadın, düşman askerlerinin Türk kadınına yaptığı zulmü şöyle anlatır:
"Saçından sürüklenen kızım on besindeydi./ Son çığlığı bir kurşun gibi kalbime deydi.” (Yaşar Nabi, 1933: 21)
2. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Beş Devir adlı eserde tematik hedefler ile ideolojik yapı arasındaki ilişki karşılaştırma üzerine kurgulanmıştır. Millî Mücadele’nin gerçekleştirildiği şartlar, Atatürk’ün kurtarıcı ve yol gösterici kişiliği ve de Cumhuriyet Türkiye’sinin temel vasıfları, Türk tarihi açısından son derece önemli beş devrin hususiyetlerinin karşılaştırılması yoluyla okuyucu/izleyiciye aktarılmak istenmiştir. Karşılaştırma esasına dayalı bu kurgunun, okuyucu/izleyiciyi iyi-kötü, doğru-yanlış vb. ikilemlerde hedeflenen noktaya ulaştımak için ne denli uygun olduğu düşünülürse sözü edilen kurgunun bilinçli bir tercih olduğu görülür.
Esere konu edilen beş dönem kronolojik bir seçimle ele alınmıştır. İlk olarak II. Abdülhamit’in iktidarı İstibdat Dönemi olarak nitelenmiş, Abdülhamit’in kendisi de ‘kızıl’ sözcüğüyle nitelendirilmiştir. Gizlice bir araya gelen dört gencin Namık Kemal’den şiirler okumaları ateşli bir vatanseverlik olarak belirginleştirilmiştir. Bu durum öncelikle vatansever gençlerin bir araya gizlice gelebilmeleri noktasında ve bu gizlilikten bile haberdar olabilecek bir sistemin başındaki kişi olan Abdülhamit döneminin baskıcı yönetiminin somut örneği olarak kurgulanışıdır; ikinci olarak ise vatansever birkaç gencin şiir okumasının dahi suç oluşu ve bu gençlerin tutuklanması Abdülhamit’in vatansever olmadığı mantıksal sonucunun somutlaştırılmasıdır.
Eserde II. Abdülhamit’in şahsında somutlaşan bir Osmanlı’nın reddi ve olumsuzlanması dikkat çeker. İlk olarak vatan sevgisinin karşısına yerleştirilen II. Abdülhamit, sonraki sayfalarda ‘saray’ ifadesinin sağladığı genelleme ile I. Dünya Savaşına girilmesinin, Almanlar için Türk gençlerinin feda edilmesinin ve vatana ihanetin sembolü konumuna yerleştirir. Eserde yanlıca Osmanlının yönetim sitemi değil dünya görüşü de eleştirilir. Tevekkül adı altında halkın miskinliğe alıştırılması geçmişin çürümüş hayat görüşü olarak tenkit edilir (Yaşar Nabi, 1933: 9).
İstibdat Devri, Balkan Savaşı ve I. Dünya Savaşı’ndan kesitlerin sunulduğu ilk üç bölüm İstiklal Savaşı sırasında düşmanın Türk kadınına zulmü ile en yoğun halini alır. Bu yoğunluk oyunun duygusal atmosferi açısından son derece önemlidir. Olumsuz örneklerden seçilen üç devrin böyle bir uç örnekle desteklenmesi okuyucu/izleyiciyi duygusal olarak motive ederken sonraki bölümde olayların merkezine yerleştirilecek olan Mustafa Kemal’in kurtarıcı ve önder oluşu savını inanç düzeyine yükseltecek bir kurgudur. Böylece Gazi Mustafa Kemal Atatürk, Türk milletini yalnızca düşman işgalinden kurtaran kişi olarak değil; Osmanlı döneminin hain, miskin ve baskıcı yönetiminden aydınlık geleceklere taşıyan önder olarak konumlandırılır.
3. Tarih Utandı
3. 1. Özet
Eser, ihtiyar bir adamın bir Türk çocuğuna Büyük Türk Tarihi adlı kitabı okuyup anlattığı tablo ile başlar. Kitabın dördüncü cildi, Osmanlı döneminde Türk milletinin durumunu, Millî Mücadele yıllarını, inkılâpların gerçekleştirilişi ve Mustafa Kemal'in ulusu adına yaptıklarını içermektedir.
Türk ordusunun harekât planlarını ele geçirmek isteyen düşman (Yunanlılar), planların saklandığı köyün halkını bir araya toplar ve işkence ile bu planları ele geçirmeye çalışır. Bazı köylüler, Bekir, Cemal ve Hayri düşman tarafından öldürülür. Hiçbir köylü ülkesine ihanet etmez; bu nedenle düşman köylülerin arasına bir casusu esir olarak yerleştirir. Planların yerini öğrenen casus, Türkler tarafından öldürülür. Planların ortaya çıkartılmaması halinde köyü yakacağını ilan eden düşman, Türk kadınına da (Ayşe) göz koymuştur. Köy yakılmaya başlanır ve bir düşman askeri Ayşe’yi almak üzere evin önüne gelir. İçerde Ayşe’nin nişanlısı Kemal de vardır. Kemal düşman askerini öldürür. Ev düşman tarafından kuşatıldığında namusuna el sürdürmeyen Kemal, Ayşe’yi düşmana vermez ve kendi elleriyle öldürür. Düşmanla girilen çatışmada Murat şehit olur, ağır yaralanan Kemal; Türk askerinin ve Mustafa Kemal’in köye girişini gördükten sonra şehit olur.
3. 2. Tema
Ali Zühtü ve Müçteba Selâhattin'in birlikte yazdıkları Tarih Utandı adlı oyunun ana teması, Türk milletinin sahip olduğu vatan sevgisinin ve ülkesine bağlılığın, milleti oluşturan her fertte ölümle engellenemeyecek sağlamlıkta ve yücelikte olduğu düşüncesidir. Bu düşünceler, Kemal'in düşman zabitine söylediği şu sözlerde açıkça ifade edilir.
".....fakat siz bunlardan cesaret alıp da çok kahpece hareket etmeye başladığınız zaman, vatanımızı ve namusumuzu elimizden almaya kalktığınız zaman teker teker ölür onları size mal etmeyiz zabit efendi.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 20)
Aynı düşünceler birinci tablodaki İhtiyar tarafından da dile getirilir:
" Herkes hayatımızdan ümidini kesmişken
Bir başın buyruğunda coştuk savaştık birden Öyle bir coştuk ki biz buna kadın, kız, çocuk Bütün Türklük beraber genç, ihtiyar bir olduk, Köylüsü, şehirlisi, sağlamları, hastası Herkesin gayesi bir, kalbinde bir yasası Gözler bir şey görür mukaddes Akdenizi İstiklalin ateşi sarmıştı hepimizi "
(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 7)
Ölüm temi de vatan sevgisi ve özgürlük mücadelesi paralelinde işlenir. Ölüm, bir Türk için hedef uğrunda gerçekleştiği zaman anlam kazanır:
"Bekir -Zahit efendi bizler hedef uğrunda canımızı ve kanımızı fedadan kaçınmayız.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 9)
Bu bağlamda ölüm korkulacak değil, özlem duyulacak bir olgudur:
"Murat -Ah yakıyorlar... Yakın ,ölümden pervamız yok ölüm gelsin bizim kalbimizi de isin biz bu vatana çok ezelden vurgunuz haydi atın... atın ki şu sızan kan bir anda boşalsın. " (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 23)
Savaşın neden olduğu olumsuzluklar, eserde yer bulan yan temalardan biridir. Bu tema ilk olarak zabitin şu sözleriyle karşımıza çıkar:
"Zabit -İşte gördünüz mü kurşuna dizilenleri, eğer söylemezseniz hepinizi böyle köpekler gibi öldürteceğini. Ben size söyletmesini bilirim size dünyanın akla hayale gelmez işkencelerini yapacağım; bu mektubun kimde olduğunu öğreneceğim.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 9)
Karakol Komutan'ının Kemal tarafından nakledilen ifadelerinde, bu tema daha da belirginleşir:
"Eğer onu bana hangi vasıla ile geçeceğini on beş dakikaya kadar öğrenip de haber vermezseniz bütün köylüleri evlere doldurup köyü başlan aşağı yakarım dedi.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 16)
Zulüm, Kumandan'ın şu sözlerinde somutlaştırılır: "Ayşe'niz de benim kollarımın arasında bütün bekaretini verecek ve eriye eriye ölecek...” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 16)
Eserde yer bulan bir diğer yan temada Osmanlı yönetiminin çürümüşlüğüdür. Yazar Osmanlıyı köylüyü ezmek ve Türklüğe önem vermemekle suçlar:
"Şu temiz köylüler aylarca çalışırlar / Fakat yiyemezlerdi çünkü yiyiciler var./ Türkelinin biricik variyeti köylüler / Açlıktan sefaletten ölürken birer birer Söndürdüğü ocaklar akıttığı al kanlar Üstünde zevk ederdi şu kıpkızıl sultanlar. "(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 6)
"Altıyedi asır Türk başka bir nam altında
Köle gibi yaşadı kendi öz vatanında. "
(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 6)
3. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Tarih Utandı adlı eserde tematik kurgu ve ideolojik yapı ‘ölüm’ üzerine inşa edilmiştir. Oyundaki ölüm sahneleri kronolojik olarak ele alındığında okuyucu/izleyicinin ideolojik olarak yönlendirilişleri görülebilir.
Türk ordusunun harekât planlarını muhafaza etmek adına köylüler, düşmanın işkencesine maruz kalır, bir kısmı öldürülür ancak kimse planların yerini söylemez. Bekir, Cemal ve Hayri’nin öldürülmeleri ile somutlaştırılan bu ilk sahnede Türk köylüsünün sahip olduğu vatan sevgisini ve vatana bağlılık duygusunu vurgulanmak istenmiştir.
Eserde ikinci ölüm vakası, düşmanın köylüler arasında yerleştirdiği casusun öldürülmesidir. Bu olay iki açıdan anlamdır. Birincisi Türk halkının vatan sevgisinin boyutlarını göstermesi açısından ki bu nedenle köylüler aralarına sızan hainin öldürmekte tereddüt etmez. İkincisi ve daha önemlisi vatana ihanetin cezası olarak ölümün kaçınılmazlığıdır.
Üçüncü ölüm, Kemal’in, kapıya dayanan ve nişanlısı Ayşe’ye göz koyan düşman askerini öldürmesi hadisesidir. Buradaki ölüm, Türk insanının namusuna düşkünlüğünü sembolize eder. Oyunda yer alan bir diğer ölüm de yukarıda belirtilen düşünceyi kuvvetlendirmek amacıyla kurgulanmıştır. Kemal, nişanlısını düşmana teslim etmektense kendi elleriyle öldürmeyi tercih eder.
Eserdeki son ölüm hadisesi Murat ve Kemal’in şehit olmaları ile somutlaştırılır ve Türk insanının vatan sevgisi için kendi canını seve seve feda edebileceğini vurgulamak adına kurgulanmıştır. Burada Kemal’in şahadeti dikkat çekicidir. Kemal, Türk ordusunun ve Mustafa Kemal’in köye girişini gördükten sonra şehit olur. Bu vatanın kurtuluşunun ve bekasının, vatanseverlerin fedakârlıklarına bağlı olduğu düşüncesinin somut bir ifadesi olarak okunmalıdır.
4. Beyaz Kahraman
4. 1. Özet
Profesör Doktor Türkoğlu Dayan'ın asistanları Varol ve Ünal, Profesör'e kanser aşısının bulunuşunun 25. yıldönümü münasebetiyle bir buket çiçek sunar ve onu başarılarından dolayı kutlarlar. Ayrıca yıldönümü nedeniyle hastaneye kutlama ve teşekkür mesajları yağmaktadır.
Halk, Profesör'ü kutlamak için hastanenin önüne toplanmıştır. Profesör, bu sırada, Beynelmilel Tıp Profesörler Cemiyeti Reisi Dr. Gün'ün tebriklerini kabul etmektedir. Profesör, Dr. Gün'e son keşfi ile ilgili bilgi verir. Dr. Gün, bu keşfi dünyaya ilân etmek için odadan ayrılır.
Profesör, hastane önünde toplanan insanlara hitaben bir konuşma yapar. Konuşmasında, başarısının sebeplerini ve Halkevleri'nin Türk çağdaşlaşmasında üstlendiği rolü vurgular.
Konuşmasını bitiren Profesör, son buluşu ile ilgili birkaç düzenleme için odasına döner. Profesör'ün yardımcısı Olcay, onun odasından uzun süre çıkmamasından şüphelenir ve odaya girmek ister ama kapı kilitlidir. Olcay ve asistanlar kapıyı kırmayı tasarlarken, Profesör dışarı çıkar. Gençlik ilacını kendi üzerinde denemiştir. Kendi aldığı dozun karışımının yanlış olduğunu bildiren Profesör, doğru dozu yardımcısına ve asistanlarına söyledikten sonra hayatını kaybeder.
4. 2. Tema
Aka GÜNDÜZ'ün Beyaz Kahraman adlı eseri "Cumhuriyet Türkiye'sinde gerçekleşen gelişimi, devrimlerin olumlu sonuçlarını sergilemek, Türk gencinin başarabileceği işlere işaret etmek üzere kaleme alınmıştır.” (Şener, 1998: 127)
Eserin ana teması Türk milletinin çağdaşlık yolunda dünya milletlerine öncülük edeceği ülküsü üzerine kurulmuştur. Ana tema, Türklük, Atatürk'ün Türk çağdaşlaşmasındaki rolü, fedakârlık, ölüm yan temaları ile birlikte işlenmiştir.
Piyeste, Türk çağdaşlaşmasının en önemli temsilcisi Profesör'dür. Profesör, Türk'ün çağdaşlaşma idealini şöyle tanımlar:
"Bizim yeni hiçbir idealimiz yoktur. Bizim bir tek, ilk ve son idealimiz vardır ki tam otuz bin yaşındadır. Otuz bin sene evvel bir noktadan bütün dünyaya yayılan ecdadımızın bir tek, ilk ve son ideali vardı. O da şuydu: En yüksek medeniyete doğru! Türk 'ün büyük yarınına doğru! " (Gündüz; 1932: 24)
Eserde anlatılanlardan Türk'ün büyük yarınının gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Çünkü yazarın kurduğu dünyada, bir Türk doktoru kanseri yenmiş, yaşlanmanın önüne geçmiş, veremi basit bir rahatsızlık durumuna getirmiştir. Bunun yanında dünya doktorlarının oluşturduğu birliğin başında yine bir Türk doktor vardır. Asistanların konuşmalarından anlaşıldığına göre Oğuz ve Ali Turan telsizleri en kalite telsiz markaları durumundadır.
Türklük teması da Profesör tarafından dile getirilir:
"Mademki bu millet, otuz bin sene evvel dünyaya ilk medeniyet dağıtan milletti; demek onun asil kanında bir cevher vardı." (Gündüz; 1932: 22)
Yazar, bu cümlelerle Türk milletinin tarihini otuz bin yıl öncesine dayandırır ve dünya medeniyetinin kurucusu olarak Türk milletini gösterir. Bu düşünceler Resmi Tarih Tezinin tarihi tiyatrolarımıza yansımasının bir örneği durumundadır.
Atatürk'ün Türk çağdaşlaşmasındaki rolü onun Halkevleri'ni kurdurması ile ilişkilendirilerek verilir. Halkevleri, Türkiye'nin çağdaşlaşmasını sağlayan kurumlar olarak takdim edilir.
"...bugün, Halkevleri açılışının tam kırkıncı yıldönümüdür. Bana beşik olan, ideallerime ateş veren o Halkevi "ne gidiniz. Onu kınlayınız.” (Gündüz; 1932: 24)
Fedâkârlık temi, Profesör Türk milleti için, ilim için son buluşunu kendi üzerinde denemesi ile somutlaştırılır:
"Herhangi bir zafer çelengini başına geçirmek azminde olanlar, icabında o başları vermek sanatını bilmelidirler. Tehlike zaferin anahtarıdır.''(Gündüz; 1932: 31)
Eserde, ölüm teması fedakârlık teması ile iç içe işlenir. Türk milleti için, insanlık için, bilim için canını tehlikeye atan Profesör, milleti için ölmeyi bir saadet kabul eder:
"Benim can vermekliğim hiçbir mana ifade etmez. Yeter ki milletimin şanı, şerefi yaşasın." (Gündüz; 1932: 33)
4. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Beyaz Kahraman adlı oyunun tematik hedefi savaştan ve işgalden kurtulan Türk milletine geleceğe dönük umut vermek, Cumhuriyet’in Türk milletini uluslar arası alanda hak ettiği statüye yücelteceğine inandırmak ve Türk insanının Cumhuriyet’le birlikte uygar bir ülkeyi inşa edebileceğini kanıtlamaktır. Sevda Şener, eserin tematik hedefini şu ifadelerle dile getirir:
"Cumhuriyet döneminin halk çoğunluğuna yöneltilmiş tiyatrosu, geleceğe umutla bakan, kendine güvenen, çalışkan insanları el birliği ile yaratacakları yeni, uygar, bayındır bir Türkiye imgesi sunmaktadır." (Şener, 1998: 127)
Eserin ideolojik yapısının inşası ise şu şekilde gerçekleştirilmiştir. İlk olarak Türk milletine, Resmi Tarih Tezi paralelinde gurur duyması gereken tarihi hatırlatılır. Kökleri 30 bin yıl öncesine dayanan Türk milleti o gün olduğu gibi günümüzde de medeniyetin kurucusu ve taşıyıcısı bir ırktır. Bu düşünceler Sümer Ülkerleri adlı eserde de dile getirilmişti.
Bir Türk doktorunun (Türkoğlu Dayan) veremi basit bir hastalık haline getirmesi, kanseri tedavi etmesi ve yaşlanmayı engelleyen aşıyı bulması; ‘Beynelmilel Tıp Profesörleri Cemiyeti Reisi’nin bir Türk (Gün) oluşu; dünyanın en kaliteli telsizlerini Türklerin ( Oğuz ve Ali Turan) üretmeleri Türk milletinin 30 bin yıllık geçmişi ve medeniyete katkıları göz önünde bulundurulduğunda şaşırılacak gelişmeler değildir. Bu nedenle Türk milleti, geçmişinden aldığı güçle geleceğine güvenle ve umutla bakmalıdır. Bütün bu gelişmelerin bağrında yeşerdiği Halkevleri, Cumhuriyet’in bir modernleşme projesi olarak takdim edilirken söz konusu projenin banisi olan Atatürk’ün konumu da bu şekilde vurgulanmıştır.
Beyaz Kahraman’da ölüm temi yine Türk milletinin fedakârlığının somutlaştırılması adına kullanılmıştır. Daha önceki eserlerde ülkesi için hayatını feda etmekten çekinmeyen Türk insanının medeniyetin inşası için de aynı fedakârlığı göstereceği Profesör’ün gençlik aşısını kendi üzerinde denemesi ile örneklendirilmiştir.
Tartışma
Fransız İhtilali ile birlikte bütün dünyayı saran “ulus devlet” anlayışı, her açıdan kendi değerlerini yaratmıştır. Devlet aygıtlarını yeniden kurgulamış, devlet bürokrasisinde kimin hangi statülere erişebileceğinin sınırlarını oluşturmuş, farklı etnik ve dinsel kökenlerden insanları resmi dil etrafında toplayarak bir ulus yaratmaya çalışmıştır. Kitleleri ulus teması etrafında bir araya getirirken, sanat kurumunu da etkin bir şekilde kullanmaya çalışmıştır. Devlet aygıtı içinde kurumlar oluşturmuş, “devlet sanatçı”ları olgusunu kurgulamıştır. Yani sanatçı memurlar yaratmıştır. Devlet sanatçısının en büyük ikilemi de önce memur sonra mı sanatçı ya da önce sanatçı sonra mı memur olmak arasında gidip gelmek olmuştur. Bütün bu çabaların Fransız İhtilalinden önce de var olduğu bilinmektedir, ancak kurumsallaşması, ideolojik aygıt olarak kurgulanışı Fransız İhtilalinden sonradır.
Sanat ve iktidar arasındaki ilişki, edebiyatla sınırlandırılamayacak kadar geniş bir alanı işaret eder. Sanatçının birey olarak belirli bir sosyal yapının içinde yer alması ve bu sosyal yapının hukuksal bütünlüğü olarak iktidarın varlığı, sözü edilen ilişkiyi daima gündemde tutmaktadır. Sanatçı ve iktidar arasındaki ilişki, Platon’dan Cicero’ya, Ortaçağ manastırlarından kilisenin kontrolörlüğüne, Rönesans’la birlikte ilk olarak aristokrasinin, sonrasında burjuvazinin himayesine, Sovyet döneminde Komünist Parti’nin sanatçılar ve yazarlar üzerindeki vesayetine (Karakaş, 2008) kadar genişletebileceğimiz derin bir tarihsel arka plana sahiptir. Benzer bir durum Osmanlı dönemi için de geçerlidir. Ahmet Hamdi Tanpınar’ın ve Halil İnalcık’ın Divan Edebiyatı üzerine yaptıkları tespitler söz konu ilişki açısından son derece isabetlidir ( Tanpınar, 1967; İnalcık, 2003).
Tiyatronun sanat ve iktidar arasındaki bu ilişkiden bağımsız olması düşünülemez. “Tiyatro, başlangıcından günümüze kadar, zaman zaman devletin egemen düşüncesinin yayılması açsından da etkin bir araç olarak değerlendirilmiştir.” (Konur, 2001: 15)
Türk Tiyatrosunda Tanzimat sonrasında başlayan tarihî malzemeye yöneliş, Cumhuriyet’in ilk yıllarında artarak devam etmiştir. Sözü edilen ilginin en belirgin nedeni olarak, Cumhuriyet Türkiye’sinin ideolojik kurgusu ve bu kurguya uygun yurttaş profilini oluşturma ve yaygınlaştırma gayreti gösterilebilir (Karpat, 1962: 22; Karadağ, 1988; Şener,1988).
Cumhuriyet Dönemi’nde tiyatro alanında yaşanan gelişime bakıldığında, tiyatronun söz konusu dönemde sadece bir eğlence yeri değil bir kültür yuvası haline geldiği görülür (Kurtuluş,1987: 88). Tiyatronun bir kültür yuvası olarak nitelendirilmesi yukarıda değindiğimiz kültürel dönüşümde üstlendiği rol açısından önemli bir etkendir. Tiyatromuzda yerli oyunlar ile çeviri eserler karşılaştırdığında (1927–1994), yerli oyunların 1931–1946 yılları arasında en yüksek rakama ulaştığı görülür (Nutku, 1999: 79). Bu tespit de Cumhuriyet’in ilk yıllarında tiyatronun batılılaşma ve ulus devletin inşası süreçlerinde üstlendiği rol hakkında ileri sürülen düşünceleri desteklemektedir. Tiyatronun Cumhuriyet’in ilk döneminde üstlendiği rolü ifade etmek için ‘inkılâp fikirlerinin ve duygularının halka ifadesi hususunda en kuvvetli vasıta’ nitelendirmesi yapılır (And, 1973: 65).
Bu noktada, Cumhuriyet’in ilk yirmi beş yılında yazılan tarihî tiyatrolara kaynaklık eden iki tarihsel kesit dikkat çeker: İslamiyet Öncesi Türk Tarihi ve Millî Mücadele Dönemi. Bunlardan ilki kurulan ulus devletin mensuplarına Osmanlı dışında bir tarihî arka plân hazırlamak gayesini güderken; ikincisi Cumhuriyet’in kuruluşuyla neticelenen tarihî sürecin ulus devletin inşasında aslî unsur (ulusal tarih anlamında) konumuna getirilme amacını güder. Söz konusu tespiti tarihî tiyatrolarla ilgili araştırmalarda ve bu dönem yazarlarının kendi ifadelerinde görmek mümkündür.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında Osmanlıyı konu edinen oyunlar yazılmadığı, bunun yerine Kurtuluş Savaşı ve devrimler üzerine oyunlar yazıldığı görülmektedir. Bu oyunların ortak vasfı kahramanlarla, Osmanlı kalıntısı yozlaşmış çevre arasında ilişki kurmaktır. (Nutku, 1986: 68) Bu bağlamda, dönem sanatçılarının bir çoğunun belirli bir ideolojik yaklaşımın sonucu olarak konu seçimlerini yaptıkları ileri sürülebilir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında, devrimlerin benimsetilmesinde en önemli telkin aracının tiyatro olduğu ve bundan yararlanmak üzere tiyatro oyunlarının sahnelenmesinde halkevlerinden yararlanılır. “Tezli bir piyes” ile 136 halkevinde 136 binden fazla yurttaşa bir iki gün içinde bir fikrin telkin edilebileceği hesaplanır (Yeşilkaya, 2004: 115)
1923- 1940 yılları arasında yazılan ve konusunu Türk tarihinden alan tiyatro eserlerin tematik yapıları dört ana başlık etrafında toplanmaktadır: İslamiyet öncesi Türk tarihi, Osmanlı dönemi, Millî Mücadele dönemi ve Cumhuriyet sonrası dönem.
İslamiyet Öncesi Türk Tarihi
Cumhuriyet’in ilk yirmi beş yılında İslamiyet öncesi Türk tarihi, ümmet bilinci ile yetişmiş topluma ulus bilincinin aşılanması için kullanılmıştır. Türklük bir kimlik olarak Türkiye Cumhuriyeti yurttaşlarının ortak vasfı ve birleştirici unsuru haline getirilmeye çalışılmış ; bu nedenle Türk milletinin tarihin en eski dönemlerinden itibaren medeniyetin kurucusu ve yayıcısı olduğu, bağımsızlığına düşkünlüğü, dünyaya adaletle hükmedişi vurgulanmıştır. Bu düşünce, ulusun inşasında güç ve moral kaynağı olacak bir tarihin gerekliliğinin yanında; ‘barbar’ olarak nitelenen bir milletin Batıya cevap verme çabası olarak da düşünülmüştür.
Osmanlı Dönemi
Çalışmaya kaynaklık eden tiyatrolarda Osmanlı, halktan kopuk ve onu sömüren bir sistemin adıdır. Osmanlı padişahları bu sistemin temsilcileri olarak söz konusu eserlerde sıkça eleştirilir. İmparatorluğun Balkan Savaşı ve I. Dünya Savaşına girişi de bahsedilen özelliklerin bir göstergesi olarak ele alınır. 1923–1940 arasında yazılan tarihi tiyatrolarda Millî Mücadele’nin işlenişinde ise Osmanlı padişahları ihanetin sembolüdürler; bağımsızlık mücadelesine sırt çevirmekle ve düşmanla işbirliği yapmakla somutlaştırılan bu düşünce, bu dönemi konu edinen bütün eserlerde ele alınmıştır.
Millî Mücadele Dönemi
1923–1940 yılları arasında yazılan tarihi tiyatrolarda Millî Mücadele, Türk milletinin Atatürk önderliğinde işgalcilere (Yunan, İngiliz, Fransız), işgalcilerin yerli işbirlikçilerine (Padişah ve ona bağı güçler) ve gayrimüslim tebaaya (Ermeni ve Rumlar) karşı verilen bir savaş olarak resmedilir. Bu mücadelenin Atatürk’e bakan yönü, onun siyasi, askeri dehasının ve kurtarıcılığının somut örneği olmasıdır. İşgalcilere bakan yönü ise emperyalist, ahlaksız ve zalim oluşlarının sergilenmesidir. Osmanlı’ya bakan yönü ise ihanetin ve düşmanla işbirliğinin geniş kitlelere duyurulmasıdır. Millî Mücadele’nin Türk kimliğinin inşasındaki rolü ise iki açıdan dikkate değerdir. Birincisi bağımsızlık, fedakârlık ve vatan sevgisi (bu sevginin sembolü ölüm temidir) gibi Türk milletinin temel vasıflarının övülmesi; ikincisi Cumhuriyet sonrası yaşanan/yaşanacak atlım ile Türk milletinin medenilik, çağdaşlık ve çalışkanlık gibi vasıflarıyla milletler sahnesinde hak ettiği yeri alacığı inancının yerleştirilmesidir. Bu vasıfların tamamının İslamiyet öncesi Türk tarihini konu edinen eserlerde Türklerin tarih öncesinden getirdikleri özellikler olduğu dikkate alınırsa yapılmak istenenin tarih öncesi bir altın çağın kurgulaması ve ulusa bu altın çağın yakalanabileceği motivasyonunun verilmeye çalışması olduğu görülebilir.
Eserlerde kahramanların da tematik yapı doğrultusunda kurgulandığı görülür. Söz konusu kişiler ya kahramanlık, cesaret, vatan sevgisi, fedakârlık vb. özellikleriyle idealize edilmiş tipler ya da bu değerlerin karşısında yer alan olumsuz tipler olarak oluşturulmuşlardır.
Çalışmaya konu olan tiyatrolarda çatışma kurgusu, tematik yapı doğrultusunda oluşturulmuştur. Bunlar daha çok ikili çatışma özelliği gösterirler. Türk milletinin medeniyetin kurucusu olduğu, adaleti, bağımsızlığa düşkünlüğü ve yüksek karaktere sahip oluşu, ağırlıklı olarak İslamiyet öncesi Türk tarihini konu alan eserlerde vurgulanır. Söz konusu eserlerde Türklere düşmanlık eden milletler onların temsil ettiği değerlerin zıttı ile nitelendirilir. Aşağıdaki şema Sümer Ülkerleri adlı eserde bahsedilen çatışmayı simgeler:
Türk milleti X
(Barbar, işgalci, zalim)
Osmanlı dönemini ve Millî Mücadeleyi konu edinen metinlerde ise Türk milleti, acımasız bir yönetim altında ezilen, sömürülen ve ülkesi işgal mazlum bir ırktır:
Türk milleti X
(Osmanlı despotizmi, işgalcilerin zulmü)
Sahip olduğu sınırsız potansiyele karşın ( İslamiyet öncesi dönemi konu edinen metinlerde dile getirilen) mazlum durumda bulunan milletin, bir kurtarıcıya, yol göstericiye ihtiyacı vardır. Mustafa Kemal Atatürk, bu ihtiyacı tam anlamıyla karşılayan önder olarak sözü edilen metinlerde ön plana çıkartılmıştır:
Mustafa Kemal Atatürk X
(Osmanlı despotizmi, işgalciler)
Millî Mücadele ve sonrasını konu edinen metinlerde vatan sevgisi, ölüm ve fedakârlık temlerini bir bütün olarak düşünmek mümkündür. Her iki dönemi konu edinen eserlerde de ölüm, kişi ya da kişilerin sahip oldukları vatan sevgisinin somutlaştırılması için kullanılmıştır. Sümer Ülkerleri, Beş Devir ve Beyaz Kahraman adlı oyunlarda ölüm vatan için gösterilen bir fedakârlıktır ve toplumsal olanın kişisel olana tercih edilmesi gerekliliğini somutlaştır:
Ölüm Kişisel olan
(Vatan Sevgisi, fedakârlık, içtimaî olan) (aşk, hayat, maddi imkan vb.)
Ele alınan metinlerde Osmanlı yönetimi baskının, zulmün, halk düşmanlığının, gayri milliliğin ve düşmanla işbirliğinin temsilcidir:
Türk Milleti Osmanlı
( Zulüm, işbirliği, halk düşmanlığı)
Yukarıda şematize edilmeye çalışılan çatışma kurgusu ve eserlerin tematik hedefleri gösteriyor ki bu dönem tarihi tiyatroları Aristo mantığı (üçüncü halin imkânsızlığı) üzerine bina edilmiştir. Olumlu tipler, yazarın hedefleri temanın taşıyıcısı kılınmış, bunların karşısındakiler mantık gereği tüm olumsuzlukların temsilcisi haline getirilmiştir. Dönemin yazarlarında bilinçli bir şekilde tercih edilen (bu durum yukarıda belirtmiştir) bu tutum, tiyatronun telkin gücünden istifade etme niyetinin doğal bir sonucudur.
1923–1940 yılları arasında yazılan tarihi tiyatroların, estetik açıdan edebiyat tarihimizde bir yeri olduğu iddia edilemez. Ancak, sözü edilen oyunlarda dile getirilen ve analiz edilmeye çalışılan düşünce yapısı Cumhuriyet’in resmi ideolojisi olarak günümüze kadar ulaşmış ve Cumhuriyet nesillerinin adı geçen tarihsel süreçleri algılayışında belirleyicilerden biri olmuştur.
Kaynakça
And, M. (1973). Elli Yılın Türk Tiyatrosu, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, No: 124, İstanbul.
A. İsmet (1936). Sümer Ülkerleri, Ülkü Kütüphanesi, İstanbul.
Akarsu, B. (1975). Felsefe Terimleri Sözlüğü, Ankara: TDK Yayınları.
Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin (1933). Tarih Utandı, Devlet Matbaası, İstanbul.
Baha Hulusi (1933). İsimsiz Facia, Remzi Kitabhanesi, İstanbul.
Bolay, S. H. (1981). Felsefi Doktrinler Sözlüğü, 2. baskı, İstanbul: Ötüken Yayınları.
Budak, S. (2003). Psikoloji Sözlüğü, Bilim Ve Sanat Yayınları, Ankara.
Egeli, M. H. (1934). Bay Önder, Güneş Matbaası, Ankara.
Ergün, M. (1987). Eğitim Ve Toplum, Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fak. Yay. No: 1.
Gutek, G. L. (1997). Eğitime Felsefi Ve İdeolojik Yaklaşımlar, (Çev.:N. Kale), Ankara: Pegem Yayınları.
Gündüz, A. (1932). Beyaz Kahraman, Aka Gündüz Kitabevi, Ankara.
İnalcık, H. (2003). Şair ve Patron, Doğu Batı Yayınları, Ankara.
Jusdanis, G. (1998). Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür ‘Milli Edebiyatın İcat Edilişi’, (Çev. : Tuncay Birkan), Metis Yayınları, İstanbul.
Karadağ, N. (1988). Halkevleri Tiyatro Çalışmaları, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.
Karakaş, Ş. (2008). “Sovyet Edebiyatı Hakkında Bazı Tespitler”, Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun Armağanı, (Edir: Doç. Dr. Ekrem Arıkoğlu), Akçağ Yayınları, Ankara.
Karpat, K. (1962), Türk Edebiyatında Sosyal Konular, Varlık Yayınları, İstanbul.
Kaygana, M. (2002), 1923-1940 Arası Konusunu Türk Tarihinden Alan Tiyatrolar (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), AKÜ SBE, Afyon.
Konur, T. (2001). Devlet-Tiyatro İlişkisi, Dost Kitabevi, Ankara.
Kurtuluş, H. (1987). Türk Tiyatrosu, Toker Yayınları, İstanbul.
Kızılçelik, S. Ve Y. Erjem (1992). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Konya: Göksü Matbaası.
Komisyon. (1996), Türk Tarihinin Ana Hatları, Kaynak Yayınları, İstanbul.
Mardin, Ş. (1982). İdeoloji, Turhan Kitabevi, Ankara.
Marx, K. Ve F. Engels (1992). Alman İdeolojisi (Feuerbach), (Çev.: S. Belli), 3. Baskı, Ankara: Sol Yayınları.
Namık K. (1975). Celâleddin Harzemşah, (Haz. : Hüseyin Ayan).
Nutku, H. (1986). Tarihsel Dram ve Cumhuriyet Dönemi Türk Tiyatrosunda Tarihsel Dram Modelleri, C. 1-2, Devlet Tiyatroları İç Eğitim Dizisi, Ankara.
Nutku, Ö. (1999). Atatürk ve Türk Tiyatrosu, Özgür Yayınları, İstanbul.
Şener, S. (1998). ‘Tiyatro Türünde Eser Veren Yazarlar (1923–1940)’, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı Sempozyumu, Edebiyatçılar Derneği, Ankara.
Şengül A. (2003). “ Tahkiyeli Eserlerde Model Şahıs Meselesi ve Ömer Seyfettin’in Hikâyelerindeki Model Şahıslar Üzerine Bir İnceleme”, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, C. V, S. 1, Afyon.
Şengül, A. (2006). “Değişimin Öncüleri: Model Şahıslar ve Türk Edebiyatına Yansımaları”, Erdem, C. 15, S. 45–46–47, s. 129–154.
Şengül, A. (2008). Cumhuriyet Döneminde Tarihî Tiyatro, Alp Yayınevi, Ankara.
Tanpınar, A. H. ( 1967). 19uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Çağlayan Kitabevi, İstanbul.
TDK (2008). Güncel Türkçe Sözlük, http://www.tdk.gov.tr/TDKSOZLUK, 23.07.2008.
Yapıcı, M. (2004). “İdeoloji Ve Eğitim” Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi ISSN: 1303-5134, Cilt: 1, Sayı: 1, Yıl: 2004, e-dergi, www.insanbilimleri.com Erişim: 18.06.2008.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Yaşar N.. (1933), Beş Devir, Hâkimiyeti Millîye Matbaası, Ankara.
Yeşilkaya, N. G. (2004). “Halkevleri”, Modern Türkiye’de Siyasî Düşünce ‘Kemalizm’, C. 2, İletişim Yayınları, İstanbul.
Dr. Mehmet Kaygana
Mehmet Yapıcı
Özet
Bu çalışmada, siyasal sistemlerin bireyleri ideolojik varlıklara dönüştürürken kullandığı temel araçlardan, sanatın bir kolu olarak tiyatro kurumu analiz edilmeye çalışılmaktadır. Bu amaçla, Milli Mücadele ve Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte, siyasal sistemde toplumun sosyal ve kültürel yapısının inşasında kullanılan bir araç olarak tiyatronun ideolojikleştirme işlevi üzerinde durulmuştur. Cumhuriyetin bir reddi miras üzerine kurgulanması, onun tüm unsurları ile siyaset, bilim, yönetim, hukuk vb. alanlarda geleceği planlaması/şekillendirmesinin yanında, geçmişi de yeniden kurgulaması gerekliliğini zorunlu kılmıştır. Bu zorunluluğun, sözü edilen inşa sürecinde siyaset, bilim ve hukukla birlikte sanatı da benzer bir amaç doğrultusunda işlevselleştirmesi doğaldır.
Çalışmamız, Cumhuriyet’in kurulduğu zaman dilimi dikkate alındığında kitlelere ulaşmanın ve onları belirli bir amaç doğrultusunda güdülemenin en uygun yollarından biri olan tiyatro yapıtları etrafında kurgulanmıştır. Bu yapıtlar seçilirken; dönemsel olmalarına, Cumhuriyet ideolojisinin kurumsallaştırıldığı 1923–1940 yılları arasında yazılmış olmalarına, özen gösterilmiştir.
Bu dönemde yazılan tarihi tiyatroların ele aldıkları dönem itibariyle dört başlık altında toplanabileceği görülmektedir. Bunlar İslamiyet öncesi Türk tarihi, Osmanlı’nın son dönemi, Milli Mücadele dönemi ve Cumhuriyet sonrası dönem olarak tasnif edilebilir. Seçilen eserlere bakıldığında bu dört dönemi de temsil ettikleri görülebilir.
Anahtar Kelimeler: İdeoloji, Tiyatro, Birey.
THE IMPORTANCE OF THEATRE IN BRINGING UP PEOPLE AS IDEOLOGICAL BEINGS
ABSTRACT
In this study we have attempted to analyse theatre plays as one of the basic means used by political systems to turn individuals into ideological beings. With this goal in mind we looked upon theatre from the point of view of its function of conveying a particular ideology as a means used for forming the social and cultural structure of the society in the political system along with the Turkish National Struggle and the announcement of the establisment of the Turkısh Republic. The Republic being established in some aspect upon the refusal of the cultural inheritance of the Ottoman Empire had to reshape the past along with shaping the future and all its components like politics, science, administration, law, etc. It is natural that during this indispensable process of establisment the function of art began to serve the goal mentioned above, together with politics, science and law.
Our study is built around theatre plays as one of the most suitable means of reading the mass and moti-vating it in a particular direction in the period of time right after the Republic was established. When chosing the literary works for this study we took pains to pick the ones that belong to the particular period of time, written in 1923-1940, the years when the ideology of the Repub-lic was being shaped.
Thus, the historical teatre plays written in this period of time can be classified according to the period they describe into four groups. These periods are: The history of Turkey before accepting Islam, last period of the Ottoman Empire, the period of the Turkısh National Struggle and the period after the Rebuplic was established. It is possible to see that the chosen theatre plays represent these four periods in the Turkish History.
Key Words: Ideology, Theatre, Individual.
Giriş
İdeoloji kavramındaki "ideo" eki; fikir veya bilişsel imaj anlamında, "loji" son eki ise, bilgi ve bilim anlamındadır (Budak, 2003). Öyle ise, şöyle söylenebilir: İdeoloji, bilişsel tasarımımızda yer alan imajların betimlenmesi bilimidir (Yapıcı, 2004) . Bunun yanında ideoloji teriminin “ insan zihninde fikirlerin belirme sürecinin nesnel olarak incelenmesinin mümkün olduğunu ve bundan dolayı istenirse ‘doğru’ düşünceleri düşündürmenin bir yolu bulunduğunu iddia eden” (Mardin, 1982: 19) bir yönü de mevcuttur.
"Element d'ide'ologie" adlı yapıtında, ideoloji kavramını ilk kullanan; Fransız filozof Destutt de Traccy (1755-136)'dir. Traccy'ye göre; ideoloji “herkese doğru düşünme imkanlarını sağlamak için kullanılacak” "ideler" bilimidir (Akarsu, 1975; Kızılçelik ve Erjem, 1992; Bolay, 1981, Mardin, 1982: 23). İdeoloji kavramı, yaratıcısı olan Traccy'den Marx'a kadar olan dönemde; düşüncelerin araştırılması bilimi olarak ele alınırken, Marx'dan itibaren yeni bir anlam kazanmaya başlamıştır. Marx'a göre; ideoloji, görünüşte mantıklı olan, fakat gerçekte, bir toplumdaki egemen sınıfın çıkarlarını haklılaştırmaya yarayan düşünce sistemidir. Karl Mannheim'e göre; ideoloji, tarihin belirli bir anında bir sosyal sınıfın çıkarlarının az çok aldatıcı olarak evrenselleştirilmesidir. Althusser'a göre ise; ideoloji, kendine göre bir mantığı olan, belli bir toplum içerisinde tarihi bir varlığı ve tarihi bir görevi bulunan düşünceler bütünüdür (Kızılçelik ve Erjem, 1992).
İdeoloji, bir toplumda, bir sosyal gruba özgü inanışları ifade ettiği gibi, genellikle siyasal ve sosyal bir kapsamı olan bir doktrini, bir hükümetin bir partinin veya sosyal bir grubun faaliyetlerini de ifade eder (Bolay, 1981). İdeoloji, siyasi veya toplumsal bir öğreti oluşturan, bir hükümetin, bir partinin, bir grubun davranışlarına yön veren politik, hukukî, bilimsel, felsefî, dinî, moral, estetik düşünceler bütünüdür (TDK, 2008).
18. yüzyıl aydınlanmasındaki felsefeler temelde, "ideoloji" terimini grupların düşünceleri nasıl kullandığını ve genelleştirdiğini açıklamak için epistemolojik açıdan kullanmışlardır. Bilimsel olarak kanıtlanamayan, metafizik temalara dayalı olan ortaçağ öğretisi, Aydınlanmacı düşünürlerin deney ve gözlem yoluyla bilimsel olgular doğrultusunda evreni anlamlandırma girişimleriyle sarsılmış, toplumsal yaşamın ve kurumların değişimine neden olmuştur (Gutek, 1997). Bir anlamda, 18. yüzyıla kadar soyut ve kuramsal olan ideoloji, 18. yüzyıldan itibaren somut ve sınanabilir olgulara dönüşmeye başlamıştır. Bu dönüşümdeki en büyük pay ise, hiç kuşkusuz Marx ve Engels'in Alman İdeolojisi (Feuerbach) adlı el yazmasına verilebilir. Bu yapıtta, toplumsal ilişkilerin somut maddi temelleri betimlenerek, felsefi hümanizmanın soyut ve kurgusal insanı, yerini maddi ve üretici insana bırakır (Marx Ve Engels, 1992).
Günümüzde, ideoloji, belirli bir sosyal grubun ya da siyasal yapının, yaşam felsefesini oluşturan, yaşamın hangi temel argümanlar üzerine belirleneceğini gösteren kuramsal düşünceler bütünüdür. Bu bağlamda, 20. yüzyılın bir "ideolojik çağ" olarak adlandırılmasının altında yatan ana etmen, sosyal grupların, partilerin, sınıfların kendilerini dayandıracakları temel bir kuramsal çerçeve çizmeleri ve buna sadık kalma çabalarıdır. Bu çabaların bir sonucu olarak, bir siyasal sistemdeki kurumların ana belirleyici hedefi, siyasal sistemin ideolojisine uygun bireyler yetiştirmek olmuştur (Yapıcı, 2004).
İdeolojik bireylerin yetiştirilmesinde önemli kurumlardan biri ailedir. Ancak aile, görünmez ve betimlenemez bir niteliğe sahiptir. Çünkü, aile, çocuklarını ideolojik varlıklara dönüştürürken bilinçli ve programlı değildir. Birey de almış olduğu ideolojik temellerden habersizdir. Bu süreç bir koşullanma sürecidir. Bu yönü ile de ailede kazanılan ideoloji bilinçaltına işler (Yapıcı Ve Yapıcı, 2005). Bu koşullanma süreci şöyle işler: ailenin sosyo-kültürel ve sosyo-politik ortamına doğan çocuk, ailenin yaşam biçimi ve alışkanlıkları ile birlikte, gelecekteki ideolojisinin temel uyarıcılarını kazanır. Ailenin okuduğu gazete, izlediği televizyon, aile içi iletişim biçimi, ailenin oy verdiği parti, onayladığı sosyal ve siyasal önderlere karşı olumlu bir bilinçaltı algıya sahip olur. Ailenin okumadığı, izlemediği, geliştirmediği iletişim biçimlerine ve onaylamadığı sosyal ve siyasal önderlere karşı ise olumsuz bir bilinçaltı algıya sahip olur. Bu algı onun gelecekte kazanacağı ideolojinin alt yapısını oluşturan birincil uyarıcıları içerir.
Birincil sosyalleşme yeri olan aileyi, ikincil sosyalleşme yeri olan okul takip eder (Ergün, 1987). Okul kurumu, bireyin gelecekte kazanacağı ideolojinin alt yapısını oluşturan ikincil uyarıcıları içerir. Ancak ideolojik yapılandırmanın yönünün ne olacağı, okulun ailenin devamı niteliğine sahip olup olmaması ile ilişkilidir. Ailede almış olduğu koşullandırma sürecini okulda bulamayan öğrenci, ya kendine yeni bir yön arar ya ailenin desteği ile bilinçaltı yaşantılarını bilinç düzeyine çıkarır ya da ailenin pasifisazyonu ile okula göre form ve biçim alır. Hangisi gerçekleşirse gerçekleşsin, aile de alınan bilinçaltı ideolojik eğitimin varlığı bireye yön vermede etkili olmaya devam eder.
Siyasal sistemlerin kendi ideolojilerine uygun bireyler yetiştirmelerinde, aile ve okuldan sonra gelen kurumları; görsel ve yazılı medya, siyasal partiler, sendikalar, bürokrasi, sivil toplum örgütleri ve benzerleri takip etmektedir. Ancak bunların da dışında ayrıca ele alınması gereken bir kurum olduğu görülmektedir. Bu kurum sanattır. Sanatın en önemli kollarından biri olan tiyatro, kitlelerin biçimlendirilmesinde her zaman önemli bir kurum olarak ortaya çıkmıştır.
19 Şubat 1932’de Atatürk’ün direktifleriyle kurulmuş olan halkevlerinin temsil (tiyatro) şubesi de bu amaçla kurulmuştur. Halkevleri çalışmaları Cumhuriyet Halk Fırkasının parti programındaki ilkeler doğrultusunda yürütülmüştür. Bu kurumlar 1932-1951 yılları arasında Türkiye’nin toplumsal ve kültürel tarihinde önemli roller oynamıştır.
Tiyatronun telkin kudreti göz önüne alındığında, temsil gibi önemli bir sanat dalında yetenek sahibi olanları Kemalist Türkiye’nin değerlendirmemesi düşünülemezdi. Zaten halkevleri açılırken Ankara’da yapılan ilk törende, Ankara Halkevi’nde Behçet Kemâl’in (Çağlar) Çoban piyesinin oynandığı ve büyük alkış aldığı bilinmektedir. Ayrıca halkevleri resmen açılmadan, halkevlerinde ilk oynanan piyes, Türk Tarih Tezi’ni ortaya koyan ve inkılâp Türkiye’sinin halka nasıl anlatılacağını gösteren Akın piyesiydi. Halkevlerinin açılışını takip eden yıllarda dönemin en önde gelen yazarları, inkılâbı anlatan çok sayıda tezli piyes yazmışlardır. Bu piyesler halkevleri aracılığıyla amatör ve profesyonel sanatçılar tarafından temsil edilmiştir. Bir halkevinde hazırlanan temsil, sadece o yöreyle sınırlı kalmayıp, çevre şehir, kasaba hatta köylere gidilerek halkın ilgisine sunulmuştur. Halkevi temsil şubelerinin önemli görevlerinden biri de Türk kadınını sahneye çıkarmak, kadın sanatçılar yetiştirmek olmuştur. Başlangıçta, temsillerde rol alacak kadın sanatçı bulunamamışsa da bu sorun önce bayan öğretmenler; sonra Cumhuriyetin modern okullarında yetişen genç kızlar ve halkevlerinin sahnelerinde yetişen kadın sanatçılar vasıtasıyla giderilmiştir. Seçilen piyeslerde inkılâbı yayma, telkin etme ve modern hayatı özendirme ilkeleri aranmıştır. Bunlara ilâveten, Karagöz, Orta Oyunu gibi geleneksel Türk seyirlik oyunları halkevi sahnelerinde yeni bir hayat bulmuş ve yok olmaktan kurtulmuştur. Halkevi sahnelerinin bir diğer önemli hizmeti de memleketin değişik merkezlerine birer tiyatro sahnesi kazandırması olmuştur. Kısaca gerek yaygınlığı gerekse toplum zihniyetini değiştirmeye yönelik etkisiyle, halkevi tiyatro çalışmaları bu kurumların etkili faaliyetlerinden birisidir (Karadağ, 1988).
Bu çalışmada, sanatın önemli bir türü olan tiyatro, ideolojik bireylerin yetiştirilmesinde ve uysallaştırılmasında başta gelen kurumlardan biri olarak, seçilmiş tiyatro oyunları üzerinden analiz edilmeye çalışılmaktadır.
1. Sümer Ülkerleri
1. 1. Özet
Sümer ülkesi Guti’lerin işgali altındadır. Bütün Sümer erkekleri gibi kadınlar da ülkelerinin bağımsızlığını arzulamaktadır. Ninan, Nidaba ve Şubat adlı üç genç kız, sevdikleri erkeklere ülkeleri işgalden kurtulmadan evlenemeyeceklerini bildirirler. Atap, Bürsin ve Urur adlı bu gençler Kral Utu-Kegal’le birlikte Gutilere karşı bir ayaklanma planlarlar. Utu-Kegal önderliğindeki Sümerler Guti kralını esir ederek ülkelerinin bağımsızlığını yeniden kazanırlar.
1. 2. Tema
Sümer Ülkerleri adlı oyunda ana tema olarak Sümerler'in Türk oldukları tezi işlenir. Eserde ana temaya bağlı olarak işlenen yan temaları Türk milletinin yüceliği, bağımsızlığına düşkünlüğü ve ölüm şeklinde sıralayabiliriz.
Sümerler'in Türklüğünü ileri süren düşünceler eserde sıkça tekrarlanır. Bu düşünce Utu-Kegal ile Guti elçisi Zabim arasındaki konuşmada Türk milletinin medeniyetin kurucusu olduğu düşüncesiyle birlikte ele alınır:
"Tirigana deyin ki: Ortasında Asyanın/ Kutlu bir köşesinden anayurdu Turanın, /Kum yelini şaşırtan kasırgayı çeviren/ Gök tanrıyı inletip yağız yerin üstünden,/Büyük atalarımız Afganı çiğnemişler,/Yaşamak bilgisini saçarak orda yer yer. /Hinde, Sinde giderek, maymun sürülerini /Andıran yerlilerin şenletmişler yerini./Altınla, gümüş ile Parsı zenginlemişler,/ Demirle dağıtmışlar toprağa özlü işler./ Yerlerin uşaklığı yetmemiş güçlerine, /Enkinin sularında saldırmışlar engine./Binler ve binlerce yıl bu toprak deniz iken,/Tanrı tutmuş ayırmış suları birbirinden;/ Ayırdığı sulardan kara çıksın buyurmuş,/Denizde türlü balık, göklerde de türlü kuş/Yaratıcı tanrının fırlamış dileğinden; /Sonra adam çıkarmış bataklık göbeğinden /Çamurların içinde, el, ayakla yüryen,/ Ağz ile ot yiyerek yaşamayı sürüyen /O adamlar bilmemiş ne buğdayı, ekmeği, /Yıllarca sürünmüşler bilmeden giyinmeyi,/Adamdır diyemezsin, sürü sürü canavar./ Parsı yarıp denize gem vuran turanlılar /Dalgaları yararak bu ellere yanaştı./ Bataklıkta o yaban sürüyle karşılaştı./Onları dağıtarak yurt edindi bu yeri,/ Kolayca kurmamışlar gördüğünüz sümeri./Bilgi tohumlarını saçan büyük Türk soyu, /Yollar yapıp dağıttı yer yer biriken suyu;/Bataklığı kuruttu arpa, buğday bitirdi,/ Davarı, tohumları türk elinden getirdi;/Bu yurdu şenlelecek bütün işlerle sardı,/ O bataklık içinden ne şekiller çıkardı/ Nereye göz atsanız bir sümer damgası var, /Eti, kemiği demek bu soyun, bu topraklar." (A. İsmet, 1936: 36–37)
Atap’a göre insanlık Türklükle başlamıştır. Diğer insanlar (milletler) ancak Türk milletinin kulu olarak var olabilirler. ( A. İsmet, 1936: 40) Sümerlerin Türk olduğu ve Türk milletinin en kutlu soy olduğu düşüncesini Utu-Kegal’in şu ifadelerinde de görmek mümkündür:
“ Binlerce yıl sonradan gelenlerin gözleri, / Bilgimizi gördükçe yükselmeli sözleri. / Demeliler ki: İşte, Sümer’de Turan usu, / Türk soyu, her bir soyun en kutlusu, ulusu…”( A. İsmet, 1936: 56)
Eserde Sümerler (Türkler) bağımsızlıklarına son derece düşkündürler ve bu konuda tanrıya kafa tutacak kadar tavizsizdirler:
"Yazmışsa Türk alnına bir uşaklık yazısı,/ Yere geçsin göklerin öyle alçak tanrısı.” ( A. İsmet, 1936: 42)
Eserde ölüm temi de bağımsızlık düşüncesi paralelinde ele alınmıştır. Bir Sümerli için esaret ölümden daha korkunçtur:
“Bilmeli bizim için ya ulu yaşamak gerek, / Ya sütte öksüz kalan son çocuk ta ölecek/ … / Ölüm mutlu bir sondur savaşta yiğitlere, / Söyle, can vermişler mi ululukla Sümer’e?” ( A. İsmet, 1936: 14–15, 44)
1. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Eserde tematik anlamda dikkat çeken ilk husus Sümerlerin Türk olduğu düşüncesinin belirginliğidir. Bu nokta üç açıdan stratejik önemdedir.
Bunlardan ilki Sümerler gibi yazının ve medeniyetin kurucusu kabul edilen bir devletin Türklerle ilişkisi sağlanarak Türk milletinin barbar olmadığının ve dünya medeniyetine önemli katkılar sunduğunun vurgulanmasıdır ki özellikle Batı karşısındaki kompleksin (kültürel ve bilimsel) aşılması amacının güdüldüğü ileri sürülebilir.
Sümerlerle Türkler arasında kurulmaya çalışılan bu ilişkinin bir diğer hedefi de inşa edilmeye çalışılan Türk ulusuna Osmanlı’dan ve İslamiyet sonrası tarihten başka, yepyeni bir tarihi referans noktası belirlenme gayesidir. Burada üzerinde durulması gereken başka bir husus da ümmet bilincinden ulus temeline dayanan bir yapıya geçişin seküler/laik boyutudur. Sümer Ülkerleri adlı eserde, Sümerlerin ülkelerini işgalden kurtaran temel motivasyon ulus bilincidir. Bu nedenle eserde Gutilere karşı verilen mücadelede din adamları ve inançla ilgili hiçbir öğe yoktur. Benzer bir durum Cumhuriyetle birlikte ulus devletin inşasında da söz konusudur. Milli Mücadele sonrası dönemde, toplumsal yapının temeline yerleştirilmek istenen ulus bilinci, dini (Osmanlı dönemindeki konumuna/işlevine nazaran) ikincil duruma getirmiş; Kanun-i Esasi ile başlayan hukuk alanındaki sekülerleşme de 1927 Anayasası ve sonrasında laikliğin Anayasaya dâhil edilmesiyle tamamlanmıştır.
Söz konusu temanın bir diğer hedefi de Anadolu ve çevresini kapsayan coğrafyada Türklerin işgalci olmadığını ispatlama gayretidir. Sümerlerle kurulacak etnik münasebet, Türklerin Anadolu’yu işgal ettikleri ve bu coğrafyanın asıl sahiplerinin kültürel mirasını yağmaladıkları tezini çürütmek için kullanıldığı ileri sürülebilir.
Bağımsızlık teması ve bu tema ile birlikte ele alınan ölüm temi de belirginleştirmeye çalışılan ideolojik inşanın bir parçasıdır. Cumhuriyet sonrası dönemin birincil hedefi ulus devletin kurulması ve yerleşik hale getirilmesidir. Bu durum ulusa aidiyet bilincini zorunlu kılmaktadır. Sümerlerin bağımsızlıklarına düşkünlükleri, ülkelerini işgal eden Gutileri kovmaları ve bunu ölümü esarete tercih etme şuuruna ulaşmış bireylerin liderliğiyle gerçekleştirmeleri, Millî Mücadele döneminde yaşanılanlarla birebir örtüşen tarihsel paralelliklerdir. Söz konusu paralellikler vasıtasıyla gerçekleştirilmek istenen, Cumhuriyet Türkiye’sinde ulus devletin inşasını tarihsel bir arka plana dayandırmak suretiyle desteklemektir.
2. Beş Devir
2. 1. Özet
İstibdat Devri'nde dört arkadaş bir odada Namık Kemal'in şiirlerini okumaktadır. Ahmet, Şinasi ve Şakir, ülke yönetimi ve Abdülhamit ile ilgili düşüncelerini paylaşırken Ferhat, ateşli bir vatanseverken artık yılgınlığa düşmüştür. Bu sırada bir Zabit ve üç asker odayı basar. Ferhat, arkadaşlarını ele vermiştir.
Şakir, Şinasi ve Ahmet, Balkan Harbi'nde bir cephede yine beraberdirler. Ülkenin içinde bulunduğu kötü durumun ve Rumeli'nin düşman eline geçmesinin nedeni olarak Osmanlı sarayını görmektedirler.
Şakir, Şinasi ve Ahmet, I. Dünya Savaşı'nda Galiçya Cephesi'ndedirler. Hiçbiri, başkaları için savaşmayı, bu uğurda Türk insanının ölmesini doğru bulmaz. Bu sırada bir Müttefik Askeri, bir Türk askerini (İkinci Mehmetçik) getirir ve Yüzbaşı Jozet'in emriyle bu askerin kurşuna dizilmesi gerektiğini bildirir. Türk askeri, Türklüğü ile alay eden bir Avusturya askerini öldürmüş iki tanesini de dövmüştür. Şinasi, yüzbaşının emrini uygulamaz ve Türk askerini serbest bıraktırır.
İstiklâl Savaşı sırasında bir kadın, başına gelen felâketi anlatarak ağlamaktadır. Bu sırada bir İhtiyar, Kadın'ın yanına gelir. O da birçok felâketle karşılaşmıştır. Kadın; Şakir, Şinasi ve Ahmet gibi ülkeyi kurtaracak bir kahraman beklediğini söyler. Biraz sonra Yüzbaşı Ahmet, İhtiyar ve Kadın'ın bulunduğu yere gelir. Bekledikleri kahraman ortaya çıktığını müjdeler. Kadın ve İhtiyar, Ahmet'in ayaklarına kapanırlar.
Cumhuriyet Devri'nde, Şinasi bir fabrikada çalışmaya başlamıştır. Ferhat, Fabrikaya gelir ve Şinasi'den iş ister. Yaptıklarına pişman olduğunu söyler. Şinasi, Ferhat'ı işe kabul eder. Daha sonra Ahmet gelir. Doktor olmuştur. Şinasi ve Ahmet, askerî zaferin ardından iktisadî zafer için çalışmaktadırlar. Şakir, bir heykeltıraş olmuş, Gazi'nin heykellerini yapmakla meşguldür. Eser, Şakir'in de Şinasi ve Ahmet'e katıldığı ve her birinin Atatürk'e olan sevgilerini ifade ettiği bölümle son bulur.
2. 2. Tema
Beş Devir adlı oyunun ana teması, Osmanlı kurumlarındaki bozulmadan yola çıkarak Cumhuriyet Türkiye'sinin ve Atatürk'ün yüceltilmesi üzerine kurulmuştur. Eserde, ana temaya bağlı olarak işlenen yan temalar özlem, ihanet, ölüm ve savaşın neden olduğu olumsuzluklar olarak sıralanabilir.
Eserde Osmanlı’ya yönelik eleştirilerin merkezinde Abdülhamit yer alır. Ülkenin güzel günlerinin önündeki tek engel Abdülhamit'tir:
"İstiyoruz çekilsin üstünden bu kızıl sel,/ Biraz gün yüzü görsün bu talihsiz memleket.” (Yaşar Nabi, 1933: 6)
Osmanlı'nın halka uyguladığı zulüm ve baskı da Abdülhamit'in eseri olarak takdim edilir:
"O sultan ki kızıla boyadı bütün yurdu,/ Her yükselmek isteyen genci beyinden vurdu./ Ölüm saçan bir yıldız, bir selamet yıldızı / Yemekte oluz yıldır işle varlığımızı.” (Yaşar Nabi, 1933: 7)
Şinasi'ye göre Osmanlı Devleti içten içe çürümüştür. Üst üste alına yenilgiler bu çürümenin kanıtıdır ve bunun müsebbibi de saraydır:
"O kadar çürümüş ki içlen içe bu devlet /Her tutanın elinde kalmakla bir parça et/ Türk milleti değildir Rumelinde yenilen/ Yenilen o millete düşman saray denilen/ Bir kızıl felakettir, bir kapkara zilletdir." (Yaşar Nabi, 1933: 13)
Piyeste Osmanlı'nın I. Dünya Savaşı'na katılıp, Almanlara yardım için savaşması ironik bir dille eleştirilir. Osmanlı askerini sebepsiz yere öldürerek Türk düşmanlığını gizlemeyen Almanlara yardımı anlatıcı şu cümlelerle eleştirir:
"Şinasi: Buraya ne yapmaya geliyorsun kahraman? /Birinci Asker: Dediler bizden imdat istiyormuş Alaman.” (Yaşar Nabi, 1933: 17)
Osmanlı insanının tevekkül adı altında miskinleşmesi, doğuya has bir özellik olarak değerlendirilir:
"Bu fikirler değil mi şarkın paslı zinciri?/ Tevekkül, esaretle miskinlik felsefesi; Tevekkül, mazlumların göğe varmayan sesi” (Yaşar Nabi, 1933: 9)
Eserde Mustafa Kemal, "...Türkün akıllara sığmaz mucizesi..." (Yaşar Nabi, 1933: 24) olarak nitelendirilir. Türk halkının Gazi'ye olan sevgisi Şakir tarafından ifade edilir:
"O verdi nesi varsa bugün on beş milyona, / Taparsa çok mu sanki bütün bir millet ona.” (Yaşar Nabi, 1933: 31)
M. Kemal ortaya çıktığında ülkenin durumu, Osmanlı yöneticilerinin bu durum karşısındaki tutumları birlikte sunulur ve M. Kemal'in yaptıkları bir ihtilâl olarak değerlendirilir:
"Bir millet ki yurt için bürünmüş al kanlara,/ Padişah o yurdu satıyor düşmanlara./ Asırlarca bu vatan bekledi bir ihtilâl,/ Bir ihtilâl halinde doğdu Mustafa Kemal.” (Yaşar Nabi, 1933: 30)
İstiklâl Savaşı'nı kazanan Gazi Türkiye'sinin yeni amacı Şinasi tarafından "Hedef memleketin iktisadî zaferi" (Yaşar Nabi, 1933: 28) şeklinde ifade edilir:
Eserde, özlem teması da Atatürk'le ilişkilendirilerek işlenir. Bu duygular Tahir dışındaki kahramanların tamamında mevcuttur:
"Artık dinsin gözümde yıllardır dinmeyen yaş./ Arlık gelsin düşmanlardan bizi kurtaracak baş.” (Yaşar Nabi, 1933: 23)
Ölüm teması vatan sevgisinin bir getirisi olarak ele alınır. Kişilerin ölümü ile vatanın ölümü arasındaki tercih daima kişilerden yana yapılır. Baskı altında yaşamaktansa ölüm tercih edilir:
"Ölüm korku vermiyor gaye uğrunda bize/ Biz ölmezsek memleket ölecek, yurt ölecek,/ Yaşamak ölümle bir bize geri dönecek.” (Yaşar Nabi, 1933: 2)
İhanet teması, eserde iki şekilde yer bulur. Bunlardan birinci vatana ihanettir. "Ordumuza ihanet etti başındaki kişiler” (Nabi, 1933: 13) cümlesi ile Osmanlı yöneticileri ihanetle suçlanır. İkincisi davaya ihanettir. Ferhat, vatan sevgisinin bir araya getirdiği arkadaşlarına ihanet eder ve onları ele verir.
Zulüm temi Kadın tarafından dile getirilir. Kadın, düşman askerlerinin Türk kadınına yaptığı zulmü şöyle anlatır:
"Saçından sürüklenen kızım on besindeydi./ Son çığlığı bir kurşun gibi kalbime deydi.” (Yaşar Nabi, 1933: 21)
2. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Beş Devir adlı eserde tematik hedefler ile ideolojik yapı arasındaki ilişki karşılaştırma üzerine kurgulanmıştır. Millî Mücadele’nin gerçekleştirildiği şartlar, Atatürk’ün kurtarıcı ve yol gösterici kişiliği ve de Cumhuriyet Türkiye’sinin temel vasıfları, Türk tarihi açısından son derece önemli beş devrin hususiyetlerinin karşılaştırılması yoluyla okuyucu/izleyiciye aktarılmak istenmiştir. Karşılaştırma esasına dayalı bu kurgunun, okuyucu/izleyiciyi iyi-kötü, doğru-yanlış vb. ikilemlerde hedeflenen noktaya ulaştımak için ne denli uygun olduğu düşünülürse sözü edilen kurgunun bilinçli bir tercih olduğu görülür.
Esere konu edilen beş dönem kronolojik bir seçimle ele alınmıştır. İlk olarak II. Abdülhamit’in iktidarı İstibdat Dönemi olarak nitelenmiş, Abdülhamit’in kendisi de ‘kızıl’ sözcüğüyle nitelendirilmiştir. Gizlice bir araya gelen dört gencin Namık Kemal’den şiirler okumaları ateşli bir vatanseverlik olarak belirginleştirilmiştir. Bu durum öncelikle vatansever gençlerin bir araya gizlice gelebilmeleri noktasında ve bu gizlilikten bile haberdar olabilecek bir sistemin başındaki kişi olan Abdülhamit döneminin baskıcı yönetiminin somut örneği olarak kurgulanışıdır; ikinci olarak ise vatansever birkaç gencin şiir okumasının dahi suç oluşu ve bu gençlerin tutuklanması Abdülhamit’in vatansever olmadığı mantıksal sonucunun somutlaştırılmasıdır.
Eserde II. Abdülhamit’in şahsında somutlaşan bir Osmanlı’nın reddi ve olumsuzlanması dikkat çeker. İlk olarak vatan sevgisinin karşısına yerleştirilen II. Abdülhamit, sonraki sayfalarda ‘saray’ ifadesinin sağladığı genelleme ile I. Dünya Savaşına girilmesinin, Almanlar için Türk gençlerinin feda edilmesinin ve vatana ihanetin sembolü konumuna yerleştirir. Eserde yanlıca Osmanlının yönetim sitemi değil dünya görüşü de eleştirilir. Tevekkül adı altında halkın miskinliğe alıştırılması geçmişin çürümüş hayat görüşü olarak tenkit edilir (Yaşar Nabi, 1933: 9).
İstibdat Devri, Balkan Savaşı ve I. Dünya Savaşı’ndan kesitlerin sunulduğu ilk üç bölüm İstiklal Savaşı sırasında düşmanın Türk kadınına zulmü ile en yoğun halini alır. Bu yoğunluk oyunun duygusal atmosferi açısından son derece önemlidir. Olumsuz örneklerden seçilen üç devrin böyle bir uç örnekle desteklenmesi okuyucu/izleyiciyi duygusal olarak motive ederken sonraki bölümde olayların merkezine yerleştirilecek olan Mustafa Kemal’in kurtarıcı ve önder oluşu savını inanç düzeyine yükseltecek bir kurgudur. Böylece Gazi Mustafa Kemal Atatürk, Türk milletini yalnızca düşman işgalinden kurtaran kişi olarak değil; Osmanlı döneminin hain, miskin ve baskıcı yönetiminden aydınlık geleceklere taşıyan önder olarak konumlandırılır.
3. Tarih Utandı
3. 1. Özet
Eser, ihtiyar bir adamın bir Türk çocuğuna Büyük Türk Tarihi adlı kitabı okuyup anlattığı tablo ile başlar. Kitabın dördüncü cildi, Osmanlı döneminde Türk milletinin durumunu, Millî Mücadele yıllarını, inkılâpların gerçekleştirilişi ve Mustafa Kemal'in ulusu adına yaptıklarını içermektedir.
Türk ordusunun harekât planlarını ele geçirmek isteyen düşman (Yunanlılar), planların saklandığı köyün halkını bir araya toplar ve işkence ile bu planları ele geçirmeye çalışır. Bazı köylüler, Bekir, Cemal ve Hayri düşman tarafından öldürülür. Hiçbir köylü ülkesine ihanet etmez; bu nedenle düşman köylülerin arasına bir casusu esir olarak yerleştirir. Planların yerini öğrenen casus, Türkler tarafından öldürülür. Planların ortaya çıkartılmaması halinde köyü yakacağını ilan eden düşman, Türk kadınına da (Ayşe) göz koymuştur. Köy yakılmaya başlanır ve bir düşman askeri Ayşe’yi almak üzere evin önüne gelir. İçerde Ayşe’nin nişanlısı Kemal de vardır. Kemal düşman askerini öldürür. Ev düşman tarafından kuşatıldığında namusuna el sürdürmeyen Kemal, Ayşe’yi düşmana vermez ve kendi elleriyle öldürür. Düşmanla girilen çatışmada Murat şehit olur, ağır yaralanan Kemal; Türk askerinin ve Mustafa Kemal’in köye girişini gördükten sonra şehit olur.
3. 2. Tema
Ali Zühtü ve Müçteba Selâhattin'in birlikte yazdıkları Tarih Utandı adlı oyunun ana teması, Türk milletinin sahip olduğu vatan sevgisinin ve ülkesine bağlılığın, milleti oluşturan her fertte ölümle engellenemeyecek sağlamlıkta ve yücelikte olduğu düşüncesidir. Bu düşünceler, Kemal'in düşman zabitine söylediği şu sözlerde açıkça ifade edilir.
".....fakat siz bunlardan cesaret alıp da çok kahpece hareket etmeye başladığınız zaman, vatanımızı ve namusumuzu elimizden almaya kalktığınız zaman teker teker ölür onları size mal etmeyiz zabit efendi.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 20)
Aynı düşünceler birinci tablodaki İhtiyar tarafından da dile getirilir:
" Herkes hayatımızdan ümidini kesmişken
Bir başın buyruğunda coştuk savaştık birden Öyle bir coştuk ki biz buna kadın, kız, çocuk Bütün Türklük beraber genç, ihtiyar bir olduk, Köylüsü, şehirlisi, sağlamları, hastası Herkesin gayesi bir, kalbinde bir yasası Gözler bir şey görür mukaddes Akdenizi İstiklalin ateşi sarmıştı hepimizi "
(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 7)
Ölüm temi de vatan sevgisi ve özgürlük mücadelesi paralelinde işlenir. Ölüm, bir Türk için hedef uğrunda gerçekleştiği zaman anlam kazanır:
"Bekir -Zahit efendi bizler hedef uğrunda canımızı ve kanımızı fedadan kaçınmayız.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 9)
Bu bağlamda ölüm korkulacak değil, özlem duyulacak bir olgudur:
"Murat -Ah yakıyorlar... Yakın ,ölümden pervamız yok ölüm gelsin bizim kalbimizi de isin biz bu vatana çok ezelden vurgunuz haydi atın... atın ki şu sızan kan bir anda boşalsın. " (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 23)
Savaşın neden olduğu olumsuzluklar, eserde yer bulan yan temalardan biridir. Bu tema ilk olarak zabitin şu sözleriyle karşımıza çıkar:
"Zabit -İşte gördünüz mü kurşuna dizilenleri, eğer söylemezseniz hepinizi böyle köpekler gibi öldürteceğini. Ben size söyletmesini bilirim size dünyanın akla hayale gelmez işkencelerini yapacağım; bu mektubun kimde olduğunu öğreneceğim.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 9)
Karakol Komutan'ının Kemal tarafından nakledilen ifadelerinde, bu tema daha da belirginleşir:
"Eğer onu bana hangi vasıla ile geçeceğini on beş dakikaya kadar öğrenip de haber vermezseniz bütün köylüleri evlere doldurup köyü başlan aşağı yakarım dedi.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 16)
Zulüm, Kumandan'ın şu sözlerinde somutlaştırılır: "Ayşe'niz de benim kollarımın arasında bütün bekaretini verecek ve eriye eriye ölecek...” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 16)
Eserde yer bulan bir diğer yan temada Osmanlı yönetiminin çürümüşlüğüdür. Yazar Osmanlıyı köylüyü ezmek ve Türklüğe önem vermemekle suçlar:
"Şu temiz köylüler aylarca çalışırlar / Fakat yiyemezlerdi çünkü yiyiciler var./ Türkelinin biricik variyeti köylüler / Açlıktan sefaletten ölürken birer birer Söndürdüğü ocaklar akıttığı al kanlar Üstünde zevk ederdi şu kıpkızıl sultanlar. "(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 6)
"Altıyedi asır Türk başka bir nam altında
Köle gibi yaşadı kendi öz vatanında. "
(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 6)
3. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Tarih Utandı adlı eserde tematik kurgu ve ideolojik yapı ‘ölüm’ üzerine inşa edilmiştir. Oyundaki ölüm sahneleri kronolojik olarak ele alındığında okuyucu/izleyicinin ideolojik olarak yönlendirilişleri görülebilir.
Türk ordusunun harekât planlarını muhafaza etmek adına köylüler, düşmanın işkencesine maruz kalır, bir kısmı öldürülür ancak kimse planların yerini söylemez. Bekir, Cemal ve Hayri’nin öldürülmeleri ile somutlaştırılan bu ilk sahnede Türk köylüsünün sahip olduğu vatan sevgisini ve vatana bağlılık duygusunu vurgulanmak istenmiştir.
Eserde ikinci ölüm vakası, düşmanın köylüler arasında yerleştirdiği casusun öldürülmesidir. Bu olay iki açıdan anlamdır. Birincisi Türk halkının vatan sevgisinin boyutlarını göstermesi açısından ki bu nedenle köylüler aralarına sızan hainin öldürmekte tereddüt etmez. İkincisi ve daha önemlisi vatana ihanetin cezası olarak ölümün kaçınılmazlığıdır.
Üçüncü ölüm, Kemal’in, kapıya dayanan ve nişanlısı Ayşe’ye göz koyan düşman askerini öldürmesi hadisesidir. Buradaki ölüm, Türk insanının namusuna düşkünlüğünü sembolize eder. Oyunda yer alan bir diğer ölüm de yukarıda belirtilen düşünceyi kuvvetlendirmek amacıyla kurgulanmıştır. Kemal, nişanlısını düşmana teslim etmektense kendi elleriyle öldürmeyi tercih eder.
Eserdeki son ölüm hadisesi Murat ve Kemal’in şehit olmaları ile somutlaştırılır ve Türk insanının vatan sevgisi için kendi canını seve seve feda edebileceğini vurgulamak adına kurgulanmıştır. Burada Kemal’in şahadeti dikkat çekicidir. Kemal, Türk ordusunun ve Mustafa Kemal’in köye girişini gördükten sonra şehit olur. Bu vatanın kurtuluşunun ve bekasının, vatanseverlerin fedakârlıklarına bağlı olduğu düşüncesinin somut bir ifadesi olarak okunmalıdır.
4. Beyaz Kahraman
4. 1. Özet
Profesör Doktor Türkoğlu Dayan'ın asistanları Varol ve Ünal, Profesör'e kanser aşısının bulunuşunun 25. yıldönümü münasebetiyle bir buket çiçek sunar ve onu başarılarından dolayı kutlarlar. Ayrıca yıldönümü nedeniyle hastaneye kutlama ve teşekkür mesajları yağmaktadır.
Halk, Profesör'ü kutlamak için hastanenin önüne toplanmıştır. Profesör, bu sırada, Beynelmilel Tıp Profesörler Cemiyeti Reisi Dr. Gün'ün tebriklerini kabul etmektedir. Profesör, Dr. Gün'e son keşfi ile ilgili bilgi verir. Dr. Gün, bu keşfi dünyaya ilân etmek için odadan ayrılır.
Profesör, hastane önünde toplanan insanlara hitaben bir konuşma yapar. Konuşmasında, başarısının sebeplerini ve Halkevleri'nin Türk çağdaşlaşmasında üstlendiği rolü vurgular.
Konuşmasını bitiren Profesör, son buluşu ile ilgili birkaç düzenleme için odasına döner. Profesör'ün yardımcısı Olcay, onun odasından uzun süre çıkmamasından şüphelenir ve odaya girmek ister ama kapı kilitlidir. Olcay ve asistanlar kapıyı kırmayı tasarlarken, Profesör dışarı çıkar. Gençlik ilacını kendi üzerinde denemiştir. Kendi aldığı dozun karışımının yanlış olduğunu bildiren Profesör, doğru dozu yardımcısına ve asistanlarına söyledikten sonra hayatını kaybeder.
4. 2. Tema
Aka GÜNDÜZ'ün Beyaz Kahraman adlı eseri "Cumhuriyet Türkiye'sinde gerçekleşen gelişimi, devrimlerin olumlu sonuçlarını sergilemek, Türk gencinin başarabileceği işlere işaret etmek üzere kaleme alınmıştır.” (Şener, 1998: 127)
Eserin ana teması Türk milletinin çağdaşlık yolunda dünya milletlerine öncülük edeceği ülküsü üzerine kurulmuştur. Ana tema, Türklük, Atatürk'ün Türk çağdaşlaşmasındaki rolü, fedakârlık, ölüm yan temaları ile birlikte işlenmiştir.
Piyeste, Türk çağdaşlaşmasının en önemli temsilcisi Profesör'dür. Profesör, Türk'ün çağdaşlaşma idealini şöyle tanımlar:
"Bizim yeni hiçbir idealimiz yoktur. Bizim bir tek, ilk ve son idealimiz vardır ki tam otuz bin yaşındadır. Otuz bin sene evvel bir noktadan bütün dünyaya yayılan ecdadımızın bir tek, ilk ve son ideali vardı. O da şuydu: En yüksek medeniyete doğru! Türk 'ün büyük yarınına doğru! " (Gündüz; 1932: 24)
Eserde anlatılanlardan Türk'ün büyük yarınının gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Çünkü yazarın kurduğu dünyada, bir Türk doktoru kanseri yenmiş, yaşlanmanın önüne geçmiş, veremi basit bir rahatsızlık durumuna getirmiştir. Bunun yanında dünya doktorlarının oluşturduğu birliğin başında yine bir Türk doktor vardır. Asistanların konuşmalarından anlaşıldığına göre Oğuz ve Ali Turan telsizleri en kalite telsiz markaları durumundadır.
Türklük teması da Profesör tarafından dile getirilir:
"Mademki bu millet, otuz bin sene evvel dünyaya ilk medeniyet dağıtan milletti; demek onun asil kanında bir cevher vardı." (Gündüz; 1932: 22)
Yazar, bu cümlelerle Türk milletinin tarihini otuz bin yıl öncesine dayandırır ve dünya medeniyetinin kurucusu olarak Türk milletini gösterir. Bu düşünceler Resmi Tarih Tezinin tarihi tiyatrolarımıza yansımasının bir örneği durumundadır.
Atatürk'ün Türk çağdaşlaşmasındaki rolü onun Halkevleri'ni kurdurması ile ilişkilendirilerek verilir. Halkevleri, Türkiye'nin çağdaşlaşmasını sağlayan kurumlar olarak takdim edilir.
"...bugün, Halkevleri açılışının tam kırkıncı yıldönümüdür. Bana beşik olan, ideallerime ateş veren o Halkevi "ne gidiniz. Onu kınlayınız.” (Gündüz; 1932: 24)
Fedâkârlık temi, Profesör Türk milleti için, ilim için son buluşunu kendi üzerinde denemesi ile somutlaştırılır:
"Herhangi bir zafer çelengini başına geçirmek azminde olanlar, icabında o başları vermek sanatını bilmelidirler. Tehlike zaferin anahtarıdır.''(Gündüz; 1932: 31)
Eserde, ölüm teması fedakârlık teması ile iç içe işlenir. Türk milleti için, insanlık için, bilim için canını tehlikeye atan Profesör, milleti için ölmeyi bir saadet kabul eder:
"Benim can vermekliğim hiçbir mana ifade etmez. Yeter ki milletimin şanı, şerefi yaşasın." (Gündüz; 1932: 33)
4. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Beyaz Kahraman adlı oyunun tematik hedefi savaştan ve işgalden kurtulan Türk milletine geleceğe dönük umut vermek, Cumhuriyet’in Türk milletini uluslar arası alanda hak ettiği statüye yücelteceğine inandırmak ve Türk insanının Cumhuriyet’le birlikte uygar bir ülkeyi inşa edebileceğini kanıtlamaktır. Sevda Şener, eserin tematik hedefini şu ifadelerle dile getirir:
"Cumhuriyet döneminin halk çoğunluğuna yöneltilmiş tiyatrosu, geleceğe umutla bakan, kendine güvenen, çalışkan insanları el birliği ile yaratacakları yeni, uygar, bayındır bir Türkiye imgesi sunmaktadır." (Şener, 1998: 127)
Eserin ideolojik yapısının inşası ise şu şekilde gerçekleştirilmiştir. İlk olarak Türk milletine, Resmi Tarih Tezi paralelinde gurur duyması gereken tarihi hatırlatılır. Kökleri 30 bin yıl öncesine dayanan Türk milleti o gün olduğu gibi günümüzde de medeniyetin kurucusu ve taşıyıcısı bir ırktır. Bu düşünceler Sümer Ülkerleri adlı eserde de dile getirilmişti.
Bir Türk doktorunun (Türkoğlu Dayan) veremi basit bir hastalık haline getirmesi, kanseri tedavi etmesi ve yaşlanmayı engelleyen aşıyı bulması; ‘Beynelmilel Tıp Profesörleri Cemiyeti Reisi’nin bir Türk (Gün) oluşu; dünyanın en kaliteli telsizlerini Türklerin ( Oğuz ve Ali Turan) üretmeleri Türk milletinin 30 bin yıllık geçmişi ve medeniyete katkıları göz önünde bulundurulduğunda şaşırılacak gelişmeler değildir. Bu nedenle Türk milleti, geçmişinden aldığı güçle geleceğine güvenle ve umutla bakmalıdır. Bütün bu gelişmelerin bağrında yeşerdiği Halkevleri, Cumhuriyet’in bir modernleşme projesi olarak takdim edilirken söz konusu projenin banisi olan Atatürk’ün konumu da bu şekilde vurgulanmıştır.
Beyaz Kahraman’da ölüm temi yine Türk milletinin fedakârlığının somutlaştırılması adına kullanılmıştır. Daha önceki eserlerde ülkesi için hayatını feda etmekten çekinmeyen Türk insanının medeniyetin inşası için de aynı fedakârlığı göstereceği Profesör’ün gençlik aşısını kendi üzerinde denemesi ile örneklendirilmiştir.
Tartışma
Fransız İhtilali ile birlikte bütün dünyayı saran “ulus devlet” anlayışı, her açıdan kendi değerlerini yaratmıştır. Devlet aygıtlarını yeniden kurgulamış, devlet bürokrasisinde kimin hangi statülere erişebileceğinin sınırlarını oluşturmuş, farklı etnik ve dinsel kökenlerden insanları resmi dil etrafında toplayarak bir ulus yaratmaya çalışmıştır. Kitleleri ulus teması etrafında bir araya getirirken, sanat kurumunu da etkin bir şekilde kullanmaya çalışmıştır. Devlet aygıtı içinde kurumlar oluşturmuş, “devlet sanatçı”ları olgusunu kurgulamıştır. Yani sanatçı memurlar yaratmıştır. Devlet sanatçısının en büyük ikilemi de önce memur sonra mı sanatçı ya da önce sanatçı sonra mı memur olmak arasında gidip gelmek olmuştur. Bütün bu çabaların Fransız İhtilalinden önce de var olduğu bilinmektedir, ancak kurumsallaşması, ideolojik aygıt olarak kurgulanışı Fransız İhtilalinden sonradır.
Sanat ve iktidar arasındaki ilişki, edebiyatla sınırlandırılamayacak kadar geniş bir alanı işaret eder. Sanatçının birey olarak belirli bir sosyal yapının içinde yer alması ve bu sosyal yapının hukuksal bütünlüğü olarak iktidarın varlığı, sözü edilen ilişkiyi daima gündemde tutmaktadır. Sanatçı ve iktidar arasındaki ilişki, Platon’dan Cicero’ya, Ortaçağ manastırlarından kilisenin kontrolörlüğüne, Rönesans’la birlikte ilk olarak aristokrasinin, sonrasında burjuvazinin himayesine, Sovyet döneminde Komünist Parti’nin sanatçılar ve yazarlar üzerindeki vesayetine (Karakaş, 2008) kadar genişletebileceğimiz derin bir tarihsel arka plana sahiptir. Benzer bir durum Osmanlı dönemi için de geçerlidir. Ahmet Hamdi Tanpınar’ın ve Halil İnalcık’ın Divan Edebiyatı üzerine yaptıkları tespitler söz konu ilişki açısından son derece isabetlidir ( Tanpınar, 1967; İnalcık, 2003).
Tiyatronun sanat ve iktidar arasındaki bu ilişkiden bağımsız olması düşünülemez. “Tiyatro, başlangıcından günümüze kadar, zaman zaman devletin egemen düşüncesinin yayılması açsından da etkin bir araç olarak değerlendirilmiştir.” (Konur, 2001: 15)
Türk Tiyatrosunda Tanzimat sonrasında başlayan tarihî malzemeye yöneliş, Cumhuriyet’in ilk yıllarında artarak devam etmiştir. Sözü edilen ilginin en belirgin nedeni olarak, Cumhuriyet Türkiye’sinin ideolojik kurgusu ve bu kurguya uygun yurttaş profilini oluşturma ve yaygınlaştırma gayreti gösterilebilir (Karpat, 1962: 22; Karadağ, 1988; Şener,1988).
Cumhuriyet Dönemi’nde tiyatro alanında yaşanan gelişime bakıldığında, tiyatronun söz konusu dönemde sadece bir eğlence yeri değil bir kültür yuvası haline geldiği görülür (Kurtuluş,1987: 88). Tiyatronun bir kültür yuvası olarak nitelendirilmesi yukarıda değindiğimiz kültürel dönüşümde üstlendiği rol açısından önemli bir etkendir. Tiyatromuzda yerli oyunlar ile çeviri eserler karşılaştırdığında (1927–1994), yerli oyunların 1931–1946 yılları arasında en yüksek rakama ulaştığı görülür (Nutku, 1999: 79). Bu tespit de Cumhuriyet’in ilk yıllarında tiyatronun batılılaşma ve ulus devletin inşası süreçlerinde üstlendiği rol hakkında ileri sürülen düşünceleri desteklemektedir. Tiyatronun Cumhuriyet’in ilk döneminde üstlendiği rolü ifade etmek için ‘inkılâp fikirlerinin ve duygularının halka ifadesi hususunda en kuvvetli vasıta’ nitelendirmesi yapılır (And, 1973: 65).
Bu noktada, Cumhuriyet’in ilk yirmi beş yılında yazılan tarihî tiyatrolara kaynaklık eden iki tarihsel kesit dikkat çeker: İslamiyet Öncesi Türk Tarihi ve Millî Mücadele Dönemi. Bunlardan ilki kurulan ulus devletin mensuplarına Osmanlı dışında bir tarihî arka plân hazırlamak gayesini güderken; ikincisi Cumhuriyet’in kuruluşuyla neticelenen tarihî sürecin ulus devletin inşasında aslî unsur (ulusal tarih anlamında) konumuna getirilme amacını güder. Söz konusu tespiti tarihî tiyatrolarla ilgili araştırmalarda ve bu dönem yazarlarının kendi ifadelerinde görmek mümkündür.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında Osmanlıyı konu edinen oyunlar yazılmadığı, bunun yerine Kurtuluş Savaşı ve devrimler üzerine oyunlar yazıldığı görülmektedir. Bu oyunların ortak vasfı kahramanlarla, Osmanlı kalıntısı yozlaşmış çevre arasında ilişki kurmaktır. (Nutku, 1986: 68) Bu bağlamda, dönem sanatçılarının bir çoğunun belirli bir ideolojik yaklaşımın sonucu olarak konu seçimlerini yaptıkları ileri sürülebilir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında, devrimlerin benimsetilmesinde en önemli telkin aracının tiyatro olduğu ve bundan yararlanmak üzere tiyatro oyunlarının sahnelenmesinde halkevlerinden yararlanılır. “Tezli bir piyes” ile 136 halkevinde 136 binden fazla yurttaşa bir iki gün içinde bir fikrin telkin edilebileceği hesaplanır (Yeşilkaya, 2004: 115)
1923- 1940 yılları arasında yazılan ve konusunu Türk tarihinden alan tiyatro eserlerin tematik yapıları dört ana başlık etrafında toplanmaktadır: İslamiyet öncesi Türk tarihi, Osmanlı dönemi, Millî Mücadele dönemi ve Cumhuriyet sonrası dönem.
İslamiyet Öncesi Türk Tarihi
Cumhuriyet’in ilk yirmi beş yılında İslamiyet öncesi Türk tarihi, ümmet bilinci ile yetişmiş topluma ulus bilincinin aşılanması için kullanılmıştır. Türklük bir kimlik olarak Türkiye Cumhuriyeti yurttaşlarının ortak vasfı ve birleştirici unsuru haline getirilmeye çalışılmış ; bu nedenle Türk milletinin tarihin en eski dönemlerinden itibaren medeniyetin kurucusu ve yayıcısı olduğu, bağımsızlığına düşkünlüğü, dünyaya adaletle hükmedişi vurgulanmıştır. Bu düşünce, ulusun inşasında güç ve moral kaynağı olacak bir tarihin gerekliliğinin yanında; ‘barbar’ olarak nitelenen bir milletin Batıya cevap verme çabası olarak da düşünülmüştür.
Osmanlı Dönemi
Çalışmaya kaynaklık eden tiyatrolarda Osmanlı, halktan kopuk ve onu sömüren bir sistemin adıdır. Osmanlı padişahları bu sistemin temsilcileri olarak söz konusu eserlerde sıkça eleştirilir. İmparatorluğun Balkan Savaşı ve I. Dünya Savaşına girişi de bahsedilen özelliklerin bir göstergesi olarak ele alınır. 1923–1940 arasında yazılan tarihi tiyatrolarda Millî Mücadele’nin işlenişinde ise Osmanlı padişahları ihanetin sembolüdürler; bağımsızlık mücadelesine sırt çevirmekle ve düşmanla işbirliği yapmakla somutlaştırılan bu düşünce, bu dönemi konu edinen bütün eserlerde ele alınmıştır.
Millî Mücadele Dönemi
1923–1940 yılları arasında yazılan tarihi tiyatrolarda Millî Mücadele, Türk milletinin Atatürk önderliğinde işgalcilere (Yunan, İngiliz, Fransız), işgalcilerin yerli işbirlikçilerine (Padişah ve ona bağı güçler) ve gayrimüslim tebaaya (Ermeni ve Rumlar) karşı verilen bir savaş olarak resmedilir. Bu mücadelenin Atatürk’e bakan yönü, onun siyasi, askeri dehasının ve kurtarıcılığının somut örneği olmasıdır. İşgalcilere bakan yönü ise emperyalist, ahlaksız ve zalim oluşlarının sergilenmesidir. Osmanlı’ya bakan yönü ise ihanetin ve düşmanla işbirliğinin geniş kitlelere duyurulmasıdır. Millî Mücadele’nin Türk kimliğinin inşasındaki rolü ise iki açıdan dikkate değerdir. Birincisi bağımsızlık, fedakârlık ve vatan sevgisi (bu sevginin sembolü ölüm temidir) gibi Türk milletinin temel vasıflarının övülmesi; ikincisi Cumhuriyet sonrası yaşanan/yaşanacak atlım ile Türk milletinin medenilik, çağdaşlık ve çalışkanlık gibi vasıflarıyla milletler sahnesinde hak ettiği yeri alacığı inancının yerleştirilmesidir. Bu vasıfların tamamının İslamiyet öncesi Türk tarihini konu edinen eserlerde Türklerin tarih öncesinden getirdikleri özellikler olduğu dikkate alınırsa yapılmak istenenin tarih öncesi bir altın çağın kurgulaması ve ulusa bu altın çağın yakalanabileceği motivasyonunun verilmeye çalışması olduğu görülebilir.
Eserlerde kahramanların da tematik yapı doğrultusunda kurgulandığı görülür. Söz konusu kişiler ya kahramanlık, cesaret, vatan sevgisi, fedakârlık vb. özellikleriyle idealize edilmiş tipler ya da bu değerlerin karşısında yer alan olumsuz tipler olarak oluşturulmuşlardır.
Çalışmaya konu olan tiyatrolarda çatışma kurgusu, tematik yapı doğrultusunda oluşturulmuştur. Bunlar daha çok ikili çatışma özelliği gösterirler. Türk milletinin medeniyetin kurucusu olduğu, adaleti, bağımsızlığa düşkünlüğü ve yüksek karaktere sahip oluşu, ağırlıklı olarak İslamiyet öncesi Türk tarihini konu alan eserlerde vurgulanır. Söz konusu eserlerde Türklere düşmanlık eden milletler onların temsil ettiği değerlerin zıttı ile nitelendirilir. Aşağıdaki şema Sümer Ülkerleri adlı eserde bahsedilen çatışmayı simgeler:
Türk milleti X
(Barbar, işgalci, zalim)
Osmanlı dönemini ve Millî Mücadeleyi konu edinen metinlerde ise Türk milleti, acımasız bir yönetim altında ezilen, sömürülen ve ülkesi işgal mazlum bir ırktır:
Türk milleti X
(Osmanlı despotizmi, işgalcilerin zulmü)
Sahip olduğu sınırsız potansiyele karşın ( İslamiyet öncesi dönemi konu edinen metinlerde dile getirilen) mazlum durumda bulunan milletin, bir kurtarıcıya, yol göstericiye ihtiyacı vardır. Mustafa Kemal Atatürk, bu ihtiyacı tam anlamıyla karşılayan önder olarak sözü edilen metinlerde ön plana çıkartılmıştır:
Mustafa Kemal Atatürk X
(Osmanlı despotizmi, işgalciler)
Millî Mücadele ve sonrasını konu edinen metinlerde vatan sevgisi, ölüm ve fedakârlık temlerini bir bütün olarak düşünmek mümkündür. Her iki dönemi konu edinen eserlerde de ölüm, kişi ya da kişilerin sahip oldukları vatan sevgisinin somutlaştırılması için kullanılmıştır. Sümer Ülkerleri, Beş Devir ve Beyaz Kahraman adlı oyunlarda ölüm vatan için gösterilen bir fedakârlıktır ve toplumsal olanın kişisel olana tercih edilmesi gerekliliğini somutlaştır:
Ölüm Kişisel olan
(Vatan Sevgisi, fedakârlık, içtimaî olan) (aşk, hayat, maddi imkan vb.)
Ele alınan metinlerde Osmanlı yönetimi baskının, zulmün, halk düşmanlığının, gayri milliliğin ve düşmanla işbirliğinin temsilcidir:
Türk Milleti Osmanlı
( Zulüm, işbirliği, halk düşmanlığı)
Yukarıda şematize edilmeye çalışılan çatışma kurgusu ve eserlerin tematik hedefleri gösteriyor ki bu dönem tarihi tiyatroları Aristo mantığı (üçüncü halin imkânsızlığı) üzerine bina edilmiştir. Olumlu tipler, yazarın hedefleri temanın taşıyıcısı kılınmış, bunların karşısındakiler mantık gereği tüm olumsuzlukların temsilcisi haline getirilmiştir. Dönemin yazarlarında bilinçli bir şekilde tercih edilen (bu durum yukarıda belirtmiştir) bu tutum, tiyatronun telkin gücünden istifade etme niyetinin doğal bir sonucudur.
1923–1940 yılları arasında yazılan tarihi tiyatroların, estetik açıdan edebiyat tarihimizde bir yeri olduğu iddia edilemez. Ancak, sözü edilen oyunlarda dile getirilen ve analiz edilmeye çalışılan düşünce yapısı Cumhuriyet’in resmi ideolojisi olarak günümüze kadar ulaşmış ve Cumhuriyet nesillerinin adı geçen tarihsel süreçleri algılayışında belirleyicilerden biri olmuştur.
Kaynakça
And, M. (1973). Elli Yılın Türk Tiyatrosu, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, No: 124, İstanbul.
A. İsmet (1936). Sümer Ülkerleri, Ülkü Kütüphanesi, İstanbul.
Akarsu, B. (1975). Felsefe Terimleri Sözlüğü, Ankara: TDK Yayınları.
Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin (1933). Tarih Utandı, Devlet Matbaası, İstanbul.
Baha Hulusi (1933). İsimsiz Facia, Remzi Kitabhanesi, İstanbul.
Bolay, S. H. (1981). Felsefi Doktrinler Sözlüğü, 2. baskı, İstanbul: Ötüken Yayınları.
Budak, S. (2003). Psikoloji Sözlüğü, Bilim Ve Sanat Yayınları, Ankara.
Egeli, M. H. (1934). Bay Önder, Güneş Matbaası, Ankara.
Ergün, M. (1987). Eğitim Ve Toplum, Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fak. Yay. No: 1.
Gutek, G. L. (1997). Eğitime Felsefi Ve İdeolojik Yaklaşımlar, (Çev.:N. Kale), Ankara: Pegem Yayınları.
Gündüz, A. (1932). Beyaz Kahraman, Aka Gündüz Kitabevi, Ankara.
İnalcık, H. (2003). Şair ve Patron, Doğu Batı Yayınları, Ankara.
Jusdanis, G. (1998). Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür ‘Milli Edebiyatın İcat Edilişi’, (Çev. : Tuncay Birkan), Metis Yayınları, İstanbul.
Karadağ, N. (1988). Halkevleri Tiyatro Çalışmaları, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.
Karakaş, Ş. (2008). “Sovyet Edebiyatı Hakkında Bazı Tespitler”, Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun Armağanı, (Edir: Doç. Dr. Ekrem Arıkoğlu), Akçağ Yayınları, Ankara.
Karpat, K. (1962), Türk Edebiyatında Sosyal Konular, Varlık Yayınları, İstanbul.
Kaygana, M. (2002), 1923-1940 Arası Konusunu Türk Tarihinden Alan Tiyatrolar (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), AKÜ SBE, Afyon.
Konur, T. (2001). Devlet-Tiyatro İlişkisi, Dost Kitabevi, Ankara.
Kurtuluş, H. (1987). Türk Tiyatrosu, Toker Yayınları, İstanbul.
Kızılçelik, S. Ve Y. Erjem (1992). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Konya: Göksü Matbaası.
Komisyon. (1996), Türk Tarihinin Ana Hatları, Kaynak Yayınları, İstanbul.
Mardin, Ş. (1982). İdeoloji, Turhan Kitabevi, Ankara.
Marx, K. Ve F. Engels (1992). Alman İdeolojisi (Feuerbach), (Çev.: S. Belli), 3. Baskı, Ankara: Sol Yayınları.
Namık K. (1975). Celâleddin Harzemşah, (Haz. : Hüseyin Ayan).
Nutku, H. (1986). Tarihsel Dram ve Cumhuriyet Dönemi Türk Tiyatrosunda Tarihsel Dram Modelleri, C. 1-2, Devlet Tiyatroları İç Eğitim Dizisi, Ankara.
Nutku, Ö. (1999). Atatürk ve Türk Tiyatrosu, Özgür Yayınları, İstanbul.
Şener, S. (1998). ‘Tiyatro Türünde Eser Veren Yazarlar (1923–1940)’, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı Sempozyumu, Edebiyatçılar Derneği, Ankara.
Şengül A. (2003). “ Tahkiyeli Eserlerde Model Şahıs Meselesi ve Ömer Seyfettin’in Hikâyelerindeki Model Şahıslar Üzerine Bir İnceleme”, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, C. V, S. 1, Afyon.
Şengül, A. (2006). “Değişimin Öncüleri: Model Şahıslar ve Türk Edebiyatına Yansımaları”, Erdem, C. 15, S. 45–46–47, s. 129–154.
Şengül, A. (2008). Cumhuriyet Döneminde Tarihî Tiyatro, Alp Yayınevi, Ankara.
Tanpınar, A. H. ( 1967). 19uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Çağlayan Kitabevi, İstanbul.
TDK (2008). Güncel Türkçe Sözlük, http://www.tdk.gov.tr/TDKSOZLUK, 23.07.2008.
Yapıcı, M. (2004). “İdeoloji Ve Eğitim” Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi ISSN: 1303-5134, Cilt: 1, Sayı: 1, Yıl: 2004, e-dergi, www.insanbilimleri.com Erişim: 18.06.2008.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Yaşar N.. (1933), Beş Devir, Hâkimiyeti Millîye Matbaası, Ankara.
Yeşilkaya, N. G. (2004). “Halkevleri”, Modern Türkiye’de Siyasî Düşünce ‘Kemalizm’, C. 2, İletişim Yayınları, İstanbul.
12 Ocak 2010 Salı
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri
Mehmet Yapıcı
F. Betül Ulu
Özet
Sanayi devrimi ile birlikte giderek yükselen eğitim gereksinimi, okul öncesinden yüksek öğretime kadar bir bütünlük ve tutarlılık içinde düşünülmesi gereken bir yapıdır. Bu yapının ilk resmi adımı olan okul öncesi eğitimi, giderek yaygınlaşmaktadır. Ülkemizde de okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi çalışmaları bütün hızı ile sürmektedir. Ancak çoğunlukla okul öncesi eğitim anlayışı ile devamı olan ilköğretim kademesi arasında zaman zaman anlayış farklılıkları olduğu görülmektedir. Bu amaçla, bu çalışmada; ilköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerine ilişkin beklentilerine ilişkin görüşleri analiz edilerek, okul öncesi eğitim ile ilköğretim 1. Kademe arasındaki bağın güçlendirilmesi hedeflenmektedir.
Çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden oldukça yüksek düzeyde beklentilerinin olduğu görülmektedir. Araştırmada, bu beklentilerin literatür yardımı ile haklılık paylarının olup olmadığı yorumlanarak önerilerde bulunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, İlköğretim, 1. sınıf, Öğretmen
First Grade Teachers’ Expectations from Preschool Teachers
Abstract
The need for education that had been increasingly demanded throughout the Industrial Revolution should be considered as a whole and coherent from preschool to higher education. Pre-school education, the first formal step in the education life, is becoming gradually widespread. Legislators have been working on new regulations that will make preschool education compulsory in our country. However, there are differences between understandings of pre-schools and primary school education. Therefore, in this study, first grade teachers’ expectations from preschool teachers were analyzed.
The results showed that first grade teachers have high expectations from preschool teachers. In this study, whether these expectations are justified will be investigated with support of the literature and suggestions will be made.
Keywords: Preschool Education, Primary Education, 1st grade, Teacher
Giriş
Günümüzde, okul öncesi eğitimin giderek vazgeçilmez olduğunu ilişkin düşüncelerin yaygın hale geldiği, anne-babaların çocuklarının eğitimine ilişkin planlamalarının okul öncesi döneminden itibaren başladığı görülmektedir. İnsan yaşamının ilk yılları öğrenme potansiyelinin yüksek olduğu ve kişiliğin gelişiminin temelini oluşturduğu bir dönemdir. Bu dönemdeki 0-6 yaş arası okul öncesi dönemi, çocukları bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal yönden destekleyerek ilköğretime hazırlayan bir süreçtir. İlköğretime başlayacak çocuk yeni ve yoğun bir çalışma hayatı içine girmektedir. Çocukları bu yeni ve yoğun çalışma ortamında mutlu ve başarılı kılabilmek için okul öncesi dönemdeki ilköğretime hazırlık etkinlikleri büyük önem taşımaktadır.
Okul öncesi eğitim, çocuğun ilköğretime başlayıncaya kadar tüm yaşantıları içeren bir etkileşim sürecidir (Oktay, 2007) Bu dönem, çocuklarının bilişsel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral, 1996). Okul öncesi eğitim, çocuğu okula hazırlamada en önemli unsurdur (Zembat, 2007). Okul öncesi eğitim, eğitim kademeleri dikkate alındığında, en alt kademe gibi görünse de önemi ve katkısı dikkate alındığında birinci derecede öneme sahip bir eğitim kademesidir. İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları okul öncesi döneme rastlamaktadır (Dalbudak, 2006).
Okul öncesi eğitim; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, araştırmacı, meraklı, girişimci, karşılaştığı problemlere çözümler ve alternatifler üretebilen, kendi kendine karar verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu potansiyeli maksimum düzeyde ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedeflemektedir (Unutkan, 2006).
Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma-yazma öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Burada çocuğun, hem bireysel gelişimi ve yetenekleri hem de çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük etkisi vardır. Okul öncesi dönemde çocukların kazandığı olumlu deneyimler, onların ileriki eğitim yaşamlarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir.
Çocuklara, okul öncesi eğitim döneminde belli yaşantıları kazandırmak ve gelişimlerini desteklemek için gerekli eğitim, evde ebeveynler, okul öncesi eğitim kurumlarında ise öğretmenler tarafından verilmelidir. Bu eğitim yaşantılarından yararlanamayan çocukların gelişimleri yavaş olmakta ve çocuklar bu olumsuz izleri yaşamları boyunca taşımaya mahkûm edilmektedir. Görülüyor ki, çağdaş ve demokratik toplumun gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, girişimci ve araştırmacı, öz denetimini sağlayabilen, kendisinin ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine ve kültürel değerlerine sahip, ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler yetiştirmek, ancak okul öncesi dönemdeki çocukların eğitimine gerekli önemi vermekle sağlanabilir (Ömeroğlu Ve Yaşar, 2004).
İlköğretime hazırlık için okul öncesinde destek olunması gereken alanlar şöyle sıralanabilir (Unutkan, 2006);
• Okuma yazmaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkatini yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu sağlama)
• Matematik beceriler (0-9 arası rakamları tanıma, setler oluşturma, renkleri, şekilleri öğrenme, sıralama vb)
• Bilimsel düşünme becerileri (tümden gelim, tümevarım, problem çözme, neden sonuç ilişkisi kurma vb)
• Sosyal beceriler (sırasını bekleme, başladığı işi bitirme, verilen yönergeleri takip etme, sessiz dinleme, paylaşma, işbirliği yapma)
• Motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi)
• Duygusal beceriler (duygularını uygun biçimde ifade etme, duygularını toplum tarafında kabul edilebilir şekilde ifade etme, başkalarıyla empati kurabilme)
• Öz bakım becerileri (kendi ihtiyaçlarının karşılama, temizlik, beslenme, dinlenme vb alanlarla ilgili işleri yapma, kazalardan korunma, giysilerini yardımsız giyip çıkarma)
6-7 yaş okul öncesi dönemin sonu, okul döneminin başlangıcı ve gelişimin kritik dönemlerinden biridir. Önceki yıllarda rahat, uyumlu, sakin görünen çocuğun, bu yaşın ortalarına doğru değişmeye, daha uyumsuz ve hareketli bir görünüm almaya başladığı dikkat çekmektedir (Oktay, 1999). İlköğretime başlayan bir çocuğun kolay ve çabuk öğrenebilmesi ve mutlu bir öğrencilik dönemi geçirebilmesi için aşağıda belirtilen alanlarda yeterli olgunluk düzeyine erişmiş olması gerekir (Unutkan, 2006);
1. Gördüklerini, duyduklarını, duygu ve düşüncelerini doğru olarak ifade edebilmelidir,
2. Dikkatini yeterli bir süre konu üzerinde tutabilmelidir,
3. Çevresindeki varlıkların benzerliklerini ve farklılıklarını görebilmelidir,
4. Benzerlikleri ve farklılıkları ayırt edebilmelidir,
5. Sesler ve harfler arasındaki ilişkiyi kavrayıp sesleri harflere bağlayabilmelidir,
6. Ses benzerliklerini anlayabilmeli ve sesleri birbirinde ayırt edebilmelidir,
7. Gözü ile eli arasındaki gerekli iş birliğini kurabilmelidir,
8. Gördüklerini ve duyduklarını anlamlandırıp belleğinde saklayabilmelidir,
9. Sırasını bekleme ve sabırlı olma davranışlarını kazanmış olmalıdır,
10. Kendini doğru bir şekilde ifade etme becerisini kazanmış olmalıdır,
11. Arkadaşlık ilişkileri kurabilmeli ve iletişim kurma becerilerini kazanmış olmalıdır.
Kısaca 1. sınıf çocuğu bedensel olarak gelişme halinde olan, hareketliliği seven, dikkati çabuk dağılan, yaparak yaşayarak öğrenmesini ve oyunu seven, öğrenmeye açık ve istekli olan bir varlıktır denilebilir (Unutkan, 2006).
Yöntem
Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım Ve Şimşek, 1999; Miles ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiştir. Görüşme formu ek’te yer almaktadır.
Araştırmada, veri toplama aracı olarak “görüşme” tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırmanın çalışmanın grubunu Afyonkarahisar il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan, 20 birinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmacılar tarafından, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan 32 öğretmenle ön görüşme yapılmış, araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, kimlik bilgilerinin gizli kalacağı garantisi verilmiştir. Gönüllülük esasının arandığı belirtilerek, gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü deneklerle, 4 Mayıs 2009 - 8 Mayıs 2009 tarihinde, görüşmeler araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, not alma suretiyle kayda geçirilmiş, görüşme sonunda deneğe gösterilerek son onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak ifadelerin benzerliğine göre gruplandırılmış, araştırmanın güvenirliği için uyuşum yüzdesi hesaplanmıştır (Miles ve Huberman). Buna göre, araştırmanın uyuşum yüzdesi 83 olarak bulunmuştur. Tasnif edilen ifadeler araştırmacılar tarafından karşılaştırılarak, son şekli verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırma, çalışma grubundan elde edilen bulgularla sınırlıdır.
Bulgular Ve Yorum
1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması istenen bilgi ve beceriler:
GÖRÜŞLER f %
El becerilerinin geliştirilmesi 8 40
Sınıf kurallarının bilinmesi 6 30
Çizgi becerilerinin kazandırılması 4 20
Kalem tutmanın bilinmesi 4 20
Sınıf düzeninin bilinmesi 3 15
Tuvalet eğitiminin verilmesi 3 15
Boyama ve desen becerileri 3 15
Kendini ifade edebilme yeteneği 2 10
Okul kurallarının öğretilmesi 2 10
Harfleri tanıması 2 10
Sabırlı olmayı öğrenmesi 2 10
Oturma alışkanlığına sahip olması 2 10
Rakamları kavraması 1 5
Sosyal becerilerin geliştirilmesi 1 5
Duygusal yönden hazır olması 1 5
Dinleme becerisinin geliştirilmesi 1 5
İzleme becerisinin geliştirilmesi 1 5
İletişim becerilenin geliştirilmesi 1 5
Toplama – çıkarmayı bilmesi 1 5
Milli duyguların bulunması 1 5
İstiklal Marşının ilk 2 kıtasını bilmesi 1 5
Anlama – kavramanın geliştirilmesi 1 5
Kendine ve arkadaşlarına saygılı olmayı bilmesi 1 5
Matematik becerilerinin bulunması 1 5
Seslerin verilmesi 1 5
Hecelerin ve basit cümlelerin verilmesi 1 5
Matematikte işlemsel çalışmaların verilmesi 1 5
Okumaya karşı duyarlılık kazanması 1 5
İlköğretim 1. sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması gereken bilgi ve becerilere bakıldığında; öğretmenlerin % 40’ı öğrencilerde el becerilerinin gelişmiş olmasını, % 20’si çizgi becerilerinin kazanılmasını, % 20 si kalem tutmayı bilmeleri gerektiği görüşünü ileri sürmektedir. Bu durumda okul öncesi dönemde yapılan el becerilerini, küçük kasları geliştirici etkinliklerin ilköğretim 1. sınıfta yazmaya geçişi kolaylaştırdığı için önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu etkinliklere örnek olarak tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma çalışmaları verilebilir. Bu çalışmalarla el göz koordinasyonunun beceri boyutu kazandırılmış olur (Bayhan ve Artan, 2004).
Öğretmenlerin % 30’ u öğrencilerin sınıf kurallarını bilmeleri gerektiğini, % 15’i sınıf düzenini, % 10’u okul kurallarını bilmeleri gerektiğini ileri sürmektedir. Öğretmenlerin bu görüşleri sınıfta disipline ve düzene önem verdiğini gösterdiği söylenebilir. Okul öncesindeki sınıf düzeni, disiplini ile ilköğretim 1. sınıftaki farklı olduğu için bu düzen ve disiplini sağlamada 1. sınıf öğretmeninin daha çok sorumluluk sahibi olduğu ileri sürülebilir.
Öğretmenlerin % 10’u, öğrencilerin 40 dk ders saati süresince yerinde oturma ve % 10’u sabırlı olmaları gerektiği görüşünü ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde etkinlik süreleri öğrencilerin ilgileri doğrultusunda değişkenlik gösterdiği için bu durum normal kabule dilebilir. Bu nedenle 1. sınıf öğretmenlerinin okulun ilk zamanlarında bu beklenti içinde olmamaları, öğrencilerin zamanla istenen niteliklere sahip olmasında sabır göstermesi gerektiği ileri sürülebilir. Ayrıca, ders saati boyunca yerinde oturamama; öğrencinin, bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının olmasından kaynaklanmaktadır (Razon, 2007)
2. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında olan ön hazırlık yapmalarını istedikleri kazanımlar:
GÖRÜŞLER f %
Çizgi çalışmalarına ön hazırlık 6 30
Harfleri yazmaya ön hazırlık 5 25
Toplama çıkarmaya ön hazırlık 4 20
Rakamları tanıma ve yazmaya ön hazırlık 3 15
Ritmik saymaya ön hazırlık 2 10
Azlık-çokluk gibi kavramalara ön hazırlık 2 10
Kendini ifade etme edebilme kazanımına ön hazırlık 2 10
Güncel olayları takip edip aktarabilme kazanımına ön hazırlık 1 5
Yorum yapabilmeye ön hazırlık 1 5
Düşünme yeteneğine ön hazırlık 1 5
Hiçbir kazanıma ön hazırlık yapılmamalı 1 5
Önemli tarihsel olaylara ön hazırlık 1 5
Geometrik şekilleri tanımaya ön hazırlık 1 5
Dinleme çalışmalarına ön hazırlık 1 5
Kendisini ve ailesini tanımaya ön hazırlık 1 5
Coğrafi yönlerle ilgili kazanıma ön hazırlık 1 5
Müfredata uygun şekilde tüm kazanımlara ön hazırlık 1 5
Masal, hikaye tamamlama gibi Türkçe etkinliklerine ön hazırlık 1 5
Hayal gücünün geliştirilmesine ön hazırlık 1 5
Konuşma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık 1 5
Ses çalışmalarına ön hazırlık 1 5
Okuma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık 1 5
Harita bilgisi ( Türkiye’nin dünya üzerindeki yeri, dünyanın şekli, kıta isimleri, bulunduğu şehrin Türkiye haritasındaki yeri) 1 5
İlköğretim 1. sınıf öğretmelerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında ön hazırlık yapılması istedikleri kazanımlara bakıldığında; öğretmenlerin % 30’unun çizgi çalışmalarının önemini vurguladıkları görülmektedir. % 25’i harfleri yazmaya ön hazırlık yapılması gerektiğini ileri sürmektedir. Burada öğretmenlerin yazmaya geçişi hızlandırmak ve kolaylaştırmak için bu çalışmaların yapılmasını istedikleri söylenebilir. Yazma ile ilgili kazanımlara hazırlık yaparken bitişik eğik yazıya hazırlık anlamında çizgi egzersizleri yapılması, okul öncesi öğretmenlerinin önem vermeleri gereken bir özellik olduğu ileri sürülebilir. Ancak bunu yaparken, okuma-yazmaya hazırlık adı altında değil, boyamalar ve var olan hazır materyallerin üzerinden çizgi birleştirme egzersizleri yapılması yararlı olabilir.
Öğretmenlerin % 20’si toplama çıkarmaya, % 15’i rakamları tanımaya ve yazmaya, % 10’u azlık çokluk gibi kavramlara ön hazırlık yapılması gerektiği ileri sürmektedirler. Öğrencilerin matematiksel algılarının okul öncesi dönemde oluşturulması, nesnelerle matematiğe giriş yapılması, ilköğretim 1. sınıf öğretmeninin yükünü hafifletebilir. Ancak, okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel çalışmalarını 1. Sınıf öğretmenlerinin beklentilerine uygun ders formunda ele almasının yanlış olacağı söylenebilir. Bu nedenle, oyunlaştırılarak verilen matematik bilgilerinin öğrencilerin matematiğe ilgisini daha çok artıracağı ileri sürülebilir. Özgür (1973)’e göre; matematiksel ilişkilerin kavranılmasında şu yol izlenmelidir. Varlıklar nesneler tanıtılırken ve dile getirilirken; büyük, küçük, eşitlik, uzunluk, kısalık, daire, kare vb. kavramlar, doğru ve yerinde kullanılmalı ve çocuğun dokunması sağlanmalıdır. Poyraz ve Dere (2003)’ye göre; matematik çalışmaları zaman, ölçü, uzay, sayı ve şekil kavramlarından oluşmaktadır. Matematik kavramları okul öncesi eğitim programlarında rutin etkinlikler, serbest zaman etkinliklerinde, fen ve doğa etkinliklerinde, Türkçe dil etkinliklerinde, oyun, müzik ve ritim çalışmaları sırasında (doğaçlama olarak) öğretilebilir. Solak’a göre (2007); çocukların ilgilerini desteklemek amacıyla matematikle ilgili oyun alanları kurulabilir.
Öğretmenlerin % 5’i güncel olayları takip edebilme, yorum yapabilme ve düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Öğrencilerin yaşadıkları ortamla daha iç içe olması, hayal güçlerinin geliştirilmesi, okulun hayatla içi içe görülmesi açısından önemli bir durumdur. Ancak, İşlem öncesi dönemde yer alan okul öncesi çocuklarının zaten var olan doğal merak ve hayal gücü ve yaratıcılıklarının zengin uyarıcı çevre ile uyarılması, öğretim boyutunda ele alınmamasının daha uygun olacağı ileri sürülebilir. Çocuğun okul öncesi ortamda çevresinde yer alan kitap, dergi vb. ile çevresindeki yetişkinlerin okuma alışkanlıkları ve iletişim becerisi yorum yapmaya, hayatla iç içe olamaya olanak taşır (Çelenk, 2007).
3. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda yaşadıkları güçlükler:
GÖRÜŞLER f %
Öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamamaları 6 30
Öğrencilerin aileden kopamamaları 4 20
Öğrencilerin sosyalleşememeleri 4 20
Öğrencilerde iletişim eksikliği bulunması 4 20
Öğrencilerin sınıftaki ciddi ortama alışamamaları 4 20
Öğrencilerin ders saati boyunca sırada oturamamaları 4 20
Öğrencilerde arkadaşlık duygusunun olmaması 4 20
İlk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulmaları 3 15
Öğrencilerin dinlemeye alışamamaları 3 15
Öğrencilerin oyun oynama isteğinin yoğunluğu 2 10
Öğrencilerin derste ağlamaları 2 10
Öğrencilerde yalnızlık korkusunun olması 2 10
Öğrencilerin birbirlerine zarar vermeleri 2 10
Okul korkusu. 2 10
Öğrencilerin izin istemeden konuşmaları 2 10
Öğrencilerin okuldan kaçması 1 5
Öğrencilerin konuşurken argo kelimeler kullanması 1 5
Öğrencilerin sürekli birbirlerini şikayet etmeleri 1 5
Öğrencilerde dikkat eksikliği 1 5
Sevgiye dayalı eğitim verildiği için öğrencilerin bu durumu zor benimsemesi 1 5
İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonu konusundaki görüşlerine bakıldığında; % 30’u öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamadıklarını, % 20’si sınıftaki ciddi ortama alışamadıklarını ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde çok katı bir sıra sistemi bulunmadığı ve etkinlikler öğrencilere göre belirlendiği için bu durumlarda adaptasyon güçlüğü yaşanmasının normal olduğu söylenebilir. Bu durumda uyum sürecinin zamana yayılması daha doğru bir bakış olabilir.
İlköğretime başlama çocuğun yaşamındaki önemli noktalardan biridir. Çocuk uyum sağlamayı başardığı okul öncesi kurumundan yepyeni bir sosyal ortam olan ilköğretimdeki yeni sınıf kurallarına, derslere ve ödevlere uyum sağlaması güç olabilir. Bu uyum sağlama basamağı sınıf öğretmeninin desteği ile sağlanır (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ailelerinden kopamadıklarını söylemektedirler. Okula yeni başlayan çocukların, ailesinin güvenli ortamından çıkıp okul ortamına girdiğinde yabancılık çekmesi, yalnızlık korkusuna girmesi doğal düşünülebilir. Ancak, okul öncesi yaşantılarına rağmen, istikrarlı olarak aileden uzaklaşmaktan kaynaklanan kaygı durumları yaşayan çocukların, anne-baba ile bağımlılık ilişkisi olduğu ileri sürülebilir. 1. Sınıf öğretmeninin bu sorunun farkında olması ve öncelikle çocuğun sevgi ve güvenini kazanmaya çalışması gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin aileden kopamaması yeni girdikleri ilköğretim ortamında kendilerini güvenden hissetmemelerinden kaynaklanır. Öğrencilerin ilköğretim ortamına güvenmesi sevecen, hoşgörülü, sabırlı öğretmen davranışları ile sağlanır (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin sosyalleşemediğini, % 20’si arkadaşlık duygusunun, iletişimin eksik olduğunu ileri sürmektedir. Bu durumda öğretmenin aile ile iletişim kurarak çocuğun sosyal becerilerinin geliştirmesinde projeler üretmesi gerektiği ileri sürülebilir. Özellikle günümüzde, çalışan anne-babaların arttığı ve çocukların okul öncesine başlayana kadar dört duvar arasında bir bakıcı ile yalnız kalmak zorunda bırakıldıkları göz önüne alındığında bunun normal bir yansıma olduğu ileri sürülebilir. Çocukların alıştıkları ortamdan farklı bir ortama geçişleri zor bir durumdur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin yeni bir ortama geçtiklerinde problemsiz uyum sağlamaları okul öncesi eğitimin önemini gösterir (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ders saati boyunca yerinde oturamadıklarını bunun da adaptasyonu zorlaştırdığını söylüyor. Dersin akışını bozmadığı sürece öğrencilerin sınıfın içinde dolaşmasının ilk zamanlarda bir sakıncası bulunmadığı söylenebilir. Ayrıca ilköğretime yeni başlayan çocuklar için 40 dk boyunca yerlerinde oturmalarını beklemek abartılı bir tutum olarak algılanabilir. Okul öncesi eğitim almış ve almamış çocuklar, serbest hareket etmeye alıştıkları için ders saati süresince yerlerinde oturamamalarının normal karşılanması gerektiği ileri sürülebilir. 1. sınıf öğretmenleri sınıf içi oyun etkinlikleri ve grup çalışmaları ile zamanlar oturma kültürünü yerleştirebilir.
Öğretmenlerin % 15’i öğrencilerin ilk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulduklarını ve bütün yılın böyle geçeceğini zannederek okulu hafife aldıklarını belirtmektedir. Bu durumda öğrencilerin okulu gereksiz görüp, okula gitmek istememesine kadar ilerlemektedir. Çocuklarda bu düşüncenin uyanmasının sebebi okul öncesi öğretmenlerin programlarının dışında olan okuma- yazma etkinliklerini öğretmiş olması olabilir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin 1. Sınıf öğretmeninin yapacağı etkinliklere, sadece ön hazırlık yapması gerektiği ileri sürülebilir.
4. İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler:
GÖRÜŞLER f %
Dinlemenin öğrenilmesi 5 25
Dikkat yoğunluğunun artırılması 4 20
Öğrenciye okulun sevdirilmesi 3 15
Öğrenciye özgüven verilmesi 1 5
Zekâ 1 5
Dersi izleme, takip etme 1 5
Öğrencinin öğrenmeye istekli olması 1 5
Hafıza 1 5
Tekrar 1 5
Motivasyon 1 5
Öğretmen öğrenci arasındaki saygının geliştirilmesi 1 5
Algıda seçicilik çalışmaları ile dikkatin geliştirilmesi 1 5
Zeka geliştirici oyunlarla zekanın geliştirilmesi 1 5
En az 15 dk dinleyebilme çalışması yapılması 1 5
Dikkatin spor yaptırılarak geliştirilmesi 1 5
Dramatizasyonla, müzik etkinlikleriyle hafızanın geliştirilmesi 1 5
İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler ele alındığında; öğretmenlerin % 25’i öğrenmenin önkoşulunun dikkat olduğunu ileri sürmektedir. Dinlemenin ön koşulunun dikkati toplayabilme (% 20) olduğunu ele alarak öğrenciler okul öncesinde ilk önce dikkat toplama geliştirilmelidir. Öğretmenlerin % 5’i dikkatin spor yaptırılarak geliştirilebileceğini, % 5 i dikkat çekici çalışmalarla öğrencilerin ilgileri uyandırılarak dinleyebilme yeteneğinin geliştirilebileceğini söylemektedir. Dinlemenin temelinde sevgi, saygı, karşılıklı kabullenme ve dikkat vardır ( Kalkınç, 2008).
Öğretmenlerin % 15 i öğrenmenin ön koşulunun öğrencinin okulu sevmesi olduğunu söylemektedir. Öğrencinin okulu sevmesi için ilk önce öğretmen kendisini öğrenciye sevdirmelidir. Öğretmene karşı kazanılan aitlik, okula karşı olumlu tutumların geliştirilmesini kolaylaştırabilir. Kalkınç’a göre (2008), öğretmenin kendisini sevdirmesi ancak öğrenciyi dinlemesi mümkün olabilir. Bu şekilde öğretmen önderliğinde öğrencilerin okulu sevmesi sağlanabilir.
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapması:
GÖRÜŞLER f %
Ses çalışmaları okumayı kolaylaştırır. 7 35
Çizgi çalışmalarının yapılması yazmaya geçişi hızlandırır. 7 35
Tüm öğrenciler okul öncesi eğitim almadıkları için sınıfta dengesizlik oluşmaktadır, okuma yazmaya hazırlık yapılmamalıdır. 3 15
Okul öncesi öğretmenleri okuma yazmaya hazırlığının yanlış yaptıkları için bu çalışmalar yapılmamalı. 2 10
Harflerin yazdırılması yazmaya geçişi kolaylaştırır. 2 10
Yazmaya geçiş için kalem tutma becerisi geliştirilmeli. 2 10
Oyun dışında yöntemler kullanarak okuma yazmaya hazırlık yapılmalı. 2 10
Öğrencilerin defter, kitabı kullanmasını öğrendikleri için okuma yazma hazırlığı yararlıdır. 2 10
Okuma yazma öğretilmemeli. 1 5
Harfleri yazdırmadan tanıtmaları daha doğru olur. 1 5
Öğrencinin okuma yazmaya hazırlıklı gelmesi onu mutlu ettiği için okuma yazmaya hazırlığı yapılmalı. 1 5
Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazmaya
hazırlık niteliğinde çalışmalar yapması ele alındığında, öğretmenlerin % 35’i okul öncesi dönemde ses çalışmalarının yapılmasının okumaya geçişi kolaylaştırdığını, % 5’i ise basit cümlelerle okuma yapılabileceğini ileri sürmektedirler.
Öğretmenlerin % 35’i çizgi çalışmalarının yapılmasını, % 10’u harflerin
yazdırılmasını doğru bulduğunu söylemektedir. Okuma yazmaya yönelik hazırlık yapıldığı söylenmeden, düzensiz aralıklarla ve kısa sürmesi koşuluyla bu çalışmaların yararlı olabileceği söylenebilir. Ancak, bu çalışmalardan zevk almayan ve kaçınan çocukların etkinliğe zorlanmaması gerektiği de ileri sürülebilir.
Ancak, öğretmenlerin % 15’i tüm öğrencilerin okul öncesi eğitim almadıkları
için sınıfta dengesizlik oluştuğunu belirterek, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını doğru bulmadıklarını ileri sürmektedirler. Bu sorunu aşmak için okul öncesi eğitim almayan çocuklara anne-baba yardımı ile destekleyici etkinlikler yapılabilir. Öğretmenlerin % 10’u ise okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlığı yanlış yaptıklarını belirterek bu çalışmaların yapılmaması gerektiğini ileri sürmektedir. Kuşkusuz üzerinde önemli durulması gereken bulgulardan biri de budur. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi öğretim programlarını iyi anlamaları ve yaptıkları uygulamaların titizlikle denetlenmesi yararlı olabilir.
Sonuç Ve Öneriler
Çocukların gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmiş ve anne-babaların destek ve güvenini kazanmış olan okul öncesi eğitim süreçleri, başta mutluluk ve özgüven olmak üzere, çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişiminde gözlemlenebilir farklılıklar yaratabilmektedir. Bu nedenle de, okul öncesi eğitime gösterilen ilginin her yıl giderek arttığı görülmektedir.
Okul öncesi eğitiminde çocuğun gelişimindeki temel süreç farkındalık ve araştırmacılık duygusunun yaratılmasıdır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek ve tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu algılamaya başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları tanımaya çalışırlar, ritmik oyunlara katılırlar (Albrecht ve Miller 2004). Bu dönemde, sınıfta oyun için gerekli alan ve yeterli zaman sağlanırsa, uygun materyallerle öğretmenin kılavuzluğu ve çocukla etkili iletişimi oluşturulabilirse, öğrenilecek olanlar drama ile desteklenebilirse (Saracho, 2004), çocuğun ilköğretime bilişsel, duyuşsal ve fiziksel açıdan en uygun şekilde hazırlanmış olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlerin kendi öğretmenlik başarılarını okul öncesi öğretmenlerinin performansları ile ilişkilendirdikleri izlenimi oluşmaktadır. Bu açıdan, okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretim 1. kademe öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması, ilköğretim 1. kademe öğretmenlerinin de okul öncesi öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması eğitim kalitesinin artırılmasında bir etken olarak düşünülebilir. Ancak, bunun gerçekleşebilmesi için, öğretmen yetiştiren kurumlarda, ders içeriklerinin ortaklaşa bir anlayışla yeniden kurgulanması, karşılıklı beklentilerine uygun bir tasarımın yapılması yararlı olabilir.
Okul öncesi öğretmenleri ile 1. sınıf öğretmenleri arasındaki en önemli sorunun okuma-yazma konusunda olduğu görülmektedir. Bu sorunun aşılabilmesi için beklentilerin somut olarak belirlenmesi amacıyla, daha büyük örneklemlerle araştırmaların yapılması yararlı olabilir.
Kaynakça
ALBRECHT, K. Ve Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum, Maryland: Gryphon House, Beltsville.
Bayhan P. S. Ve İ. Artan (2004). Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi, İstanbul: Morpa Yayınları.
Çelenk S. (2007) “Çağdaş Öğretim Yaklaşımlarının Işığında İlkokuma ve Yazma Öğretimi” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 13-41, İstanbul: Morpa Yayınları.
Dalbudak, Z. (2006) “ Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları Üzerine Bir Araştırma” Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Dinçer, Ç. (2007). “ Çocukların Yaşam Değişikliklerine Uyumu” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 101-129, İstanbul: Morpa Yayınları.
Kalkınç, F. (2008). Okul Evde Başlar, İzmir: Nobel Yayınları.
Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., Newbury Park, CA: Sage.
Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, İstanbul: Epsilon Yayınları
Oktay, A. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimin Önemi Ve Yaygınlaştırılması ”, Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 11-24, İstanbul : Morpa Yayınları
Oğuzkan Ş. Ve O. Gürel (1996). Okul Öncesi Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Ömeroğlu, E. Ve M. Yaşar Can (2004), “Ağaç Yaşken Eğiliyor, Okul Öncesi Eğitim”, Görüş Dergisi TÜSİAD Yayınları, Haziran 2004 (s. 74-80).
Özdoğan, B. (1997). Çocuk Ve Oyun, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Özgür, İ. N. (1973). Bugünün Anaokulları, İlaveli 3. Baskı, İstanbul: Takıloğlu Mat.
Poyraz, H. Ve H. Dere (2003). Okulöncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Razon N. (2007) “Okuma, Okuma Bozuklukları ve Nedenleri” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 65-85, İstanbul: Morpa Yayınları
Saracho, O (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Children, Early Childhood Education Journal, Vol: 31, No:3, P. 201-2005
Sevinç, M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Oyun, İstanbul: Morpa Yayınları.
Schultz, D. P. Ve S. E. Schultz (2002). Modern Psikoloji Tarihi, (Çev.:Y. Aslay), İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Solak N.(2007) “Adana İl Merkezinde Bulunan Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin İncelenmesi” Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana
Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık, İstanbul: Morpa Yayınları.
Whirter, J. J. Ve N. Voltan Acar (1985). Çocukla İletişim, Ankara: Nüve Mat.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yapıcı, M. (2006). “Okulun Başarıya Yüklediği Anlam Ve Yansımalar”, Öğretmen Dünyası, Yıl: 27, Sayı: 319, Temmuz 2006, s.: 9-10.
Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi.
Zembat, R. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimde Nitelik” , Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 25-44, İstanbul : Morpa Yayınları
EK: Araştırmada Kullanılan Görüşme Formu
Araştırma Sorusu
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri Nelerdir?
Okul_____________ Tarih ve Saat___________ Görüşmeci__________
GİRİŞ
Merhaba, biz ---------- ve -------------, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarıyız. Bu araştırmada, ilköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden beklentilerini ortaya çıkarmak istiyoruz.
• Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
• Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır.
• Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı?
• Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir sakıncası var mı?
• İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum.
GÖRÜŞME SORULARI
1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunmasını istediğiniz bilgi ve beceriler var mı? Eğer varsa bunlar nelerdir?
2. Okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.sınıf programı kapsamında olan hangi kazanımlara ön hazırlık yapmasını istersiniz?
3. Öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda hangi güçlükleri yaşıyorsunuz? Açıklar mısınız?
4. Sizce ilköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu nedir? Okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirme çalışmaları nasıl yapılmalıdır?
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında öğrencilere okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapmasını doğru buluyor musunuz? Neden?
Mehmet Yapıcı
F. Betül Ulu
Özet
Sanayi devrimi ile birlikte giderek yükselen eğitim gereksinimi, okul öncesinden yüksek öğretime kadar bir bütünlük ve tutarlılık içinde düşünülmesi gereken bir yapıdır. Bu yapının ilk resmi adımı olan okul öncesi eğitimi, giderek yaygınlaşmaktadır. Ülkemizde de okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi çalışmaları bütün hızı ile sürmektedir. Ancak çoğunlukla okul öncesi eğitim anlayışı ile devamı olan ilköğretim kademesi arasında zaman zaman anlayış farklılıkları olduğu görülmektedir. Bu amaçla, bu çalışmada; ilköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerine ilişkin beklentilerine ilişkin görüşleri analiz edilerek, okul öncesi eğitim ile ilköğretim 1. Kademe arasındaki bağın güçlendirilmesi hedeflenmektedir.
Çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden oldukça yüksek düzeyde beklentilerinin olduğu görülmektedir. Araştırmada, bu beklentilerin literatür yardımı ile haklılık paylarının olup olmadığı yorumlanarak önerilerde bulunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, İlköğretim, 1. sınıf, Öğretmen
First Grade Teachers’ Expectations from Preschool Teachers
Abstract
The need for education that had been increasingly demanded throughout the Industrial Revolution should be considered as a whole and coherent from preschool to higher education. Pre-school education, the first formal step in the education life, is becoming gradually widespread. Legislators have been working on new regulations that will make preschool education compulsory in our country. However, there are differences between understandings of pre-schools and primary school education. Therefore, in this study, first grade teachers’ expectations from preschool teachers were analyzed.
The results showed that first grade teachers have high expectations from preschool teachers. In this study, whether these expectations are justified will be investigated with support of the literature and suggestions will be made.
Keywords: Preschool Education, Primary Education, 1st grade, Teacher
Giriş
Günümüzde, okul öncesi eğitimin giderek vazgeçilmez olduğunu ilişkin düşüncelerin yaygın hale geldiği, anne-babaların çocuklarının eğitimine ilişkin planlamalarının okul öncesi döneminden itibaren başladığı görülmektedir. İnsan yaşamının ilk yılları öğrenme potansiyelinin yüksek olduğu ve kişiliğin gelişiminin temelini oluşturduğu bir dönemdir. Bu dönemdeki 0-6 yaş arası okul öncesi dönemi, çocukları bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal yönden destekleyerek ilköğretime hazırlayan bir süreçtir. İlköğretime başlayacak çocuk yeni ve yoğun bir çalışma hayatı içine girmektedir. Çocukları bu yeni ve yoğun çalışma ortamında mutlu ve başarılı kılabilmek için okul öncesi dönemdeki ilköğretime hazırlık etkinlikleri büyük önem taşımaktadır.
Okul öncesi eğitim, çocuğun ilköğretime başlayıncaya kadar tüm yaşantıları içeren bir etkileşim sürecidir (Oktay, 2007) Bu dönem, çocuklarının bilişsel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral, 1996). Okul öncesi eğitim, çocuğu okula hazırlamada en önemli unsurdur (Zembat, 2007). Okul öncesi eğitim, eğitim kademeleri dikkate alındığında, en alt kademe gibi görünse de önemi ve katkısı dikkate alındığında birinci derecede öneme sahip bir eğitim kademesidir. İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları okul öncesi döneme rastlamaktadır (Dalbudak, 2006).
Okul öncesi eğitim; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, araştırmacı, meraklı, girişimci, karşılaştığı problemlere çözümler ve alternatifler üretebilen, kendi kendine karar verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu potansiyeli maksimum düzeyde ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedeflemektedir (Unutkan, 2006).
Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma-yazma öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Burada çocuğun, hem bireysel gelişimi ve yetenekleri hem de çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük etkisi vardır. Okul öncesi dönemde çocukların kazandığı olumlu deneyimler, onların ileriki eğitim yaşamlarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir.
Çocuklara, okul öncesi eğitim döneminde belli yaşantıları kazandırmak ve gelişimlerini desteklemek için gerekli eğitim, evde ebeveynler, okul öncesi eğitim kurumlarında ise öğretmenler tarafından verilmelidir. Bu eğitim yaşantılarından yararlanamayan çocukların gelişimleri yavaş olmakta ve çocuklar bu olumsuz izleri yaşamları boyunca taşımaya mahkûm edilmektedir. Görülüyor ki, çağdaş ve demokratik toplumun gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, girişimci ve araştırmacı, öz denetimini sağlayabilen, kendisinin ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine ve kültürel değerlerine sahip, ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler yetiştirmek, ancak okul öncesi dönemdeki çocukların eğitimine gerekli önemi vermekle sağlanabilir (Ömeroğlu Ve Yaşar, 2004).
İlköğretime hazırlık için okul öncesinde destek olunması gereken alanlar şöyle sıralanabilir (Unutkan, 2006);
• Okuma yazmaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkatini yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu sağlama)
• Matematik beceriler (0-9 arası rakamları tanıma, setler oluşturma, renkleri, şekilleri öğrenme, sıralama vb)
• Bilimsel düşünme becerileri (tümden gelim, tümevarım, problem çözme, neden sonuç ilişkisi kurma vb)
• Sosyal beceriler (sırasını bekleme, başladığı işi bitirme, verilen yönergeleri takip etme, sessiz dinleme, paylaşma, işbirliği yapma)
• Motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi)
• Duygusal beceriler (duygularını uygun biçimde ifade etme, duygularını toplum tarafında kabul edilebilir şekilde ifade etme, başkalarıyla empati kurabilme)
• Öz bakım becerileri (kendi ihtiyaçlarının karşılama, temizlik, beslenme, dinlenme vb alanlarla ilgili işleri yapma, kazalardan korunma, giysilerini yardımsız giyip çıkarma)
6-7 yaş okul öncesi dönemin sonu, okul döneminin başlangıcı ve gelişimin kritik dönemlerinden biridir. Önceki yıllarda rahat, uyumlu, sakin görünen çocuğun, bu yaşın ortalarına doğru değişmeye, daha uyumsuz ve hareketli bir görünüm almaya başladığı dikkat çekmektedir (Oktay, 1999). İlköğretime başlayan bir çocuğun kolay ve çabuk öğrenebilmesi ve mutlu bir öğrencilik dönemi geçirebilmesi için aşağıda belirtilen alanlarda yeterli olgunluk düzeyine erişmiş olması gerekir (Unutkan, 2006);
1. Gördüklerini, duyduklarını, duygu ve düşüncelerini doğru olarak ifade edebilmelidir,
2. Dikkatini yeterli bir süre konu üzerinde tutabilmelidir,
3. Çevresindeki varlıkların benzerliklerini ve farklılıklarını görebilmelidir,
4. Benzerlikleri ve farklılıkları ayırt edebilmelidir,
5. Sesler ve harfler arasındaki ilişkiyi kavrayıp sesleri harflere bağlayabilmelidir,
6. Ses benzerliklerini anlayabilmeli ve sesleri birbirinde ayırt edebilmelidir,
7. Gözü ile eli arasındaki gerekli iş birliğini kurabilmelidir,
8. Gördüklerini ve duyduklarını anlamlandırıp belleğinde saklayabilmelidir,
9. Sırasını bekleme ve sabırlı olma davranışlarını kazanmış olmalıdır,
10. Kendini doğru bir şekilde ifade etme becerisini kazanmış olmalıdır,
11. Arkadaşlık ilişkileri kurabilmeli ve iletişim kurma becerilerini kazanmış olmalıdır.
Kısaca 1. sınıf çocuğu bedensel olarak gelişme halinde olan, hareketliliği seven, dikkati çabuk dağılan, yaparak yaşayarak öğrenmesini ve oyunu seven, öğrenmeye açık ve istekli olan bir varlıktır denilebilir (Unutkan, 2006).
Yöntem
Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım Ve Şimşek, 1999; Miles ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiştir. Görüşme formu ek’te yer almaktadır.
Araştırmada, veri toplama aracı olarak “görüşme” tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırmanın çalışmanın grubunu Afyonkarahisar il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan, 20 birinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmacılar tarafından, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan 32 öğretmenle ön görüşme yapılmış, araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, kimlik bilgilerinin gizli kalacağı garantisi verilmiştir. Gönüllülük esasının arandığı belirtilerek, gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü deneklerle, 4 Mayıs 2009 - 8 Mayıs 2009 tarihinde, görüşmeler araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, not alma suretiyle kayda geçirilmiş, görüşme sonunda deneğe gösterilerek son onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak ifadelerin benzerliğine göre gruplandırılmış, araştırmanın güvenirliği için uyuşum yüzdesi hesaplanmıştır (Miles ve Huberman). Buna göre, araştırmanın uyuşum yüzdesi 83 olarak bulunmuştur. Tasnif edilen ifadeler araştırmacılar tarafından karşılaştırılarak, son şekli verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırma, çalışma grubundan elde edilen bulgularla sınırlıdır.
Bulgular Ve Yorum
1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması istenen bilgi ve beceriler:
GÖRÜŞLER f %
El becerilerinin geliştirilmesi 8 40
Sınıf kurallarının bilinmesi 6 30
Çizgi becerilerinin kazandırılması 4 20
Kalem tutmanın bilinmesi 4 20
Sınıf düzeninin bilinmesi 3 15
Tuvalet eğitiminin verilmesi 3 15
Boyama ve desen becerileri 3 15
Kendini ifade edebilme yeteneği 2 10
Okul kurallarının öğretilmesi 2 10
Harfleri tanıması 2 10
Sabırlı olmayı öğrenmesi 2 10
Oturma alışkanlığına sahip olması 2 10
Rakamları kavraması 1 5
Sosyal becerilerin geliştirilmesi 1 5
Duygusal yönden hazır olması 1 5
Dinleme becerisinin geliştirilmesi 1 5
İzleme becerisinin geliştirilmesi 1 5
İletişim becerilenin geliştirilmesi 1 5
Toplama – çıkarmayı bilmesi 1 5
Milli duyguların bulunması 1 5
İstiklal Marşının ilk 2 kıtasını bilmesi 1 5
Anlama – kavramanın geliştirilmesi 1 5
Kendine ve arkadaşlarına saygılı olmayı bilmesi 1 5
Matematik becerilerinin bulunması 1 5
Seslerin verilmesi 1 5
Hecelerin ve basit cümlelerin verilmesi 1 5
Matematikte işlemsel çalışmaların verilmesi 1 5
Okumaya karşı duyarlılık kazanması 1 5
İlköğretim 1. sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması gereken bilgi ve becerilere bakıldığında; öğretmenlerin % 40’ı öğrencilerde el becerilerinin gelişmiş olmasını, % 20’si çizgi becerilerinin kazanılmasını, % 20 si kalem tutmayı bilmeleri gerektiği görüşünü ileri sürmektedir. Bu durumda okul öncesi dönemde yapılan el becerilerini, küçük kasları geliştirici etkinliklerin ilköğretim 1. sınıfta yazmaya geçişi kolaylaştırdığı için önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu etkinliklere örnek olarak tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma çalışmaları verilebilir. Bu çalışmalarla el göz koordinasyonunun beceri boyutu kazandırılmış olur (Bayhan ve Artan, 2004).
Öğretmenlerin % 30’ u öğrencilerin sınıf kurallarını bilmeleri gerektiğini, % 15’i sınıf düzenini, % 10’u okul kurallarını bilmeleri gerektiğini ileri sürmektedir. Öğretmenlerin bu görüşleri sınıfta disipline ve düzene önem verdiğini gösterdiği söylenebilir. Okul öncesindeki sınıf düzeni, disiplini ile ilköğretim 1. sınıftaki farklı olduğu için bu düzen ve disiplini sağlamada 1. sınıf öğretmeninin daha çok sorumluluk sahibi olduğu ileri sürülebilir.
Öğretmenlerin % 10’u, öğrencilerin 40 dk ders saati süresince yerinde oturma ve % 10’u sabırlı olmaları gerektiği görüşünü ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde etkinlik süreleri öğrencilerin ilgileri doğrultusunda değişkenlik gösterdiği için bu durum normal kabule dilebilir. Bu nedenle 1. sınıf öğretmenlerinin okulun ilk zamanlarında bu beklenti içinde olmamaları, öğrencilerin zamanla istenen niteliklere sahip olmasında sabır göstermesi gerektiği ileri sürülebilir. Ayrıca, ders saati boyunca yerinde oturamama; öğrencinin, bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının olmasından kaynaklanmaktadır (Razon, 2007)
2. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında olan ön hazırlık yapmalarını istedikleri kazanımlar:
GÖRÜŞLER f %
Çizgi çalışmalarına ön hazırlık 6 30
Harfleri yazmaya ön hazırlık 5 25
Toplama çıkarmaya ön hazırlık 4 20
Rakamları tanıma ve yazmaya ön hazırlık 3 15
Ritmik saymaya ön hazırlık 2 10
Azlık-çokluk gibi kavramalara ön hazırlık 2 10
Kendini ifade etme edebilme kazanımına ön hazırlık 2 10
Güncel olayları takip edip aktarabilme kazanımına ön hazırlık 1 5
Yorum yapabilmeye ön hazırlık 1 5
Düşünme yeteneğine ön hazırlık 1 5
Hiçbir kazanıma ön hazırlık yapılmamalı 1 5
Önemli tarihsel olaylara ön hazırlık 1 5
Geometrik şekilleri tanımaya ön hazırlık 1 5
Dinleme çalışmalarına ön hazırlık 1 5
Kendisini ve ailesini tanımaya ön hazırlık 1 5
Coğrafi yönlerle ilgili kazanıma ön hazırlık 1 5
Müfredata uygun şekilde tüm kazanımlara ön hazırlık 1 5
Masal, hikaye tamamlama gibi Türkçe etkinliklerine ön hazırlık 1 5
Hayal gücünün geliştirilmesine ön hazırlık 1 5
Konuşma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık 1 5
Ses çalışmalarına ön hazırlık 1 5
Okuma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık 1 5
Harita bilgisi ( Türkiye’nin dünya üzerindeki yeri, dünyanın şekli, kıta isimleri, bulunduğu şehrin Türkiye haritasındaki yeri) 1 5
İlköğretim 1. sınıf öğretmelerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında ön hazırlık yapılması istedikleri kazanımlara bakıldığında; öğretmenlerin % 30’unun çizgi çalışmalarının önemini vurguladıkları görülmektedir. % 25’i harfleri yazmaya ön hazırlık yapılması gerektiğini ileri sürmektedir. Burada öğretmenlerin yazmaya geçişi hızlandırmak ve kolaylaştırmak için bu çalışmaların yapılmasını istedikleri söylenebilir. Yazma ile ilgili kazanımlara hazırlık yaparken bitişik eğik yazıya hazırlık anlamında çizgi egzersizleri yapılması, okul öncesi öğretmenlerinin önem vermeleri gereken bir özellik olduğu ileri sürülebilir. Ancak bunu yaparken, okuma-yazmaya hazırlık adı altında değil, boyamalar ve var olan hazır materyallerin üzerinden çizgi birleştirme egzersizleri yapılması yararlı olabilir.
Öğretmenlerin % 20’si toplama çıkarmaya, % 15’i rakamları tanımaya ve yazmaya, % 10’u azlık çokluk gibi kavramlara ön hazırlık yapılması gerektiği ileri sürmektedirler. Öğrencilerin matematiksel algılarının okul öncesi dönemde oluşturulması, nesnelerle matematiğe giriş yapılması, ilköğretim 1. sınıf öğretmeninin yükünü hafifletebilir. Ancak, okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel çalışmalarını 1. Sınıf öğretmenlerinin beklentilerine uygun ders formunda ele almasının yanlış olacağı söylenebilir. Bu nedenle, oyunlaştırılarak verilen matematik bilgilerinin öğrencilerin matematiğe ilgisini daha çok artıracağı ileri sürülebilir. Özgür (1973)’e göre; matematiksel ilişkilerin kavranılmasında şu yol izlenmelidir. Varlıklar nesneler tanıtılırken ve dile getirilirken; büyük, küçük, eşitlik, uzunluk, kısalık, daire, kare vb. kavramlar, doğru ve yerinde kullanılmalı ve çocuğun dokunması sağlanmalıdır. Poyraz ve Dere (2003)’ye göre; matematik çalışmaları zaman, ölçü, uzay, sayı ve şekil kavramlarından oluşmaktadır. Matematik kavramları okul öncesi eğitim programlarında rutin etkinlikler, serbest zaman etkinliklerinde, fen ve doğa etkinliklerinde, Türkçe dil etkinliklerinde, oyun, müzik ve ritim çalışmaları sırasında (doğaçlama olarak) öğretilebilir. Solak’a göre (2007); çocukların ilgilerini desteklemek amacıyla matematikle ilgili oyun alanları kurulabilir.
Öğretmenlerin % 5’i güncel olayları takip edebilme, yorum yapabilme ve düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Öğrencilerin yaşadıkları ortamla daha iç içe olması, hayal güçlerinin geliştirilmesi, okulun hayatla içi içe görülmesi açısından önemli bir durumdur. Ancak, İşlem öncesi dönemde yer alan okul öncesi çocuklarının zaten var olan doğal merak ve hayal gücü ve yaratıcılıklarının zengin uyarıcı çevre ile uyarılması, öğretim boyutunda ele alınmamasının daha uygun olacağı ileri sürülebilir. Çocuğun okul öncesi ortamda çevresinde yer alan kitap, dergi vb. ile çevresindeki yetişkinlerin okuma alışkanlıkları ve iletişim becerisi yorum yapmaya, hayatla iç içe olamaya olanak taşır (Çelenk, 2007).
3. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda yaşadıkları güçlükler:
GÖRÜŞLER f %
Öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamamaları 6 30
Öğrencilerin aileden kopamamaları 4 20
Öğrencilerin sosyalleşememeleri 4 20
Öğrencilerde iletişim eksikliği bulunması 4 20
Öğrencilerin sınıftaki ciddi ortama alışamamaları 4 20
Öğrencilerin ders saati boyunca sırada oturamamaları 4 20
Öğrencilerde arkadaşlık duygusunun olmaması 4 20
İlk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulmaları 3 15
Öğrencilerin dinlemeye alışamamaları 3 15
Öğrencilerin oyun oynama isteğinin yoğunluğu 2 10
Öğrencilerin derste ağlamaları 2 10
Öğrencilerde yalnızlık korkusunun olması 2 10
Öğrencilerin birbirlerine zarar vermeleri 2 10
Okul korkusu. 2 10
Öğrencilerin izin istemeden konuşmaları 2 10
Öğrencilerin okuldan kaçması 1 5
Öğrencilerin konuşurken argo kelimeler kullanması 1 5
Öğrencilerin sürekli birbirlerini şikayet etmeleri 1 5
Öğrencilerde dikkat eksikliği 1 5
Sevgiye dayalı eğitim verildiği için öğrencilerin bu durumu zor benimsemesi 1 5
İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonu konusundaki görüşlerine bakıldığında; % 30’u öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamadıklarını, % 20’si sınıftaki ciddi ortama alışamadıklarını ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde çok katı bir sıra sistemi bulunmadığı ve etkinlikler öğrencilere göre belirlendiği için bu durumlarda adaptasyon güçlüğü yaşanmasının normal olduğu söylenebilir. Bu durumda uyum sürecinin zamana yayılması daha doğru bir bakış olabilir.
İlköğretime başlama çocuğun yaşamındaki önemli noktalardan biridir. Çocuk uyum sağlamayı başardığı okul öncesi kurumundan yepyeni bir sosyal ortam olan ilköğretimdeki yeni sınıf kurallarına, derslere ve ödevlere uyum sağlaması güç olabilir. Bu uyum sağlama basamağı sınıf öğretmeninin desteği ile sağlanır (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ailelerinden kopamadıklarını söylemektedirler. Okula yeni başlayan çocukların, ailesinin güvenli ortamından çıkıp okul ortamına girdiğinde yabancılık çekmesi, yalnızlık korkusuna girmesi doğal düşünülebilir. Ancak, okul öncesi yaşantılarına rağmen, istikrarlı olarak aileden uzaklaşmaktan kaynaklanan kaygı durumları yaşayan çocukların, anne-baba ile bağımlılık ilişkisi olduğu ileri sürülebilir. 1. Sınıf öğretmeninin bu sorunun farkında olması ve öncelikle çocuğun sevgi ve güvenini kazanmaya çalışması gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin aileden kopamaması yeni girdikleri ilköğretim ortamında kendilerini güvenden hissetmemelerinden kaynaklanır. Öğrencilerin ilköğretim ortamına güvenmesi sevecen, hoşgörülü, sabırlı öğretmen davranışları ile sağlanır (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin sosyalleşemediğini, % 20’si arkadaşlık duygusunun, iletişimin eksik olduğunu ileri sürmektedir. Bu durumda öğretmenin aile ile iletişim kurarak çocuğun sosyal becerilerinin geliştirmesinde projeler üretmesi gerektiği ileri sürülebilir. Özellikle günümüzde, çalışan anne-babaların arttığı ve çocukların okul öncesine başlayana kadar dört duvar arasında bir bakıcı ile yalnız kalmak zorunda bırakıldıkları göz önüne alındığında bunun normal bir yansıma olduğu ileri sürülebilir. Çocukların alıştıkları ortamdan farklı bir ortama geçişleri zor bir durumdur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin yeni bir ortama geçtiklerinde problemsiz uyum sağlamaları okul öncesi eğitimin önemini gösterir (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ders saati boyunca yerinde oturamadıklarını bunun da adaptasyonu zorlaştırdığını söylüyor. Dersin akışını bozmadığı sürece öğrencilerin sınıfın içinde dolaşmasının ilk zamanlarda bir sakıncası bulunmadığı söylenebilir. Ayrıca ilköğretime yeni başlayan çocuklar için 40 dk boyunca yerlerinde oturmalarını beklemek abartılı bir tutum olarak algılanabilir. Okul öncesi eğitim almış ve almamış çocuklar, serbest hareket etmeye alıştıkları için ders saati süresince yerlerinde oturamamalarının normal karşılanması gerektiği ileri sürülebilir. 1. sınıf öğretmenleri sınıf içi oyun etkinlikleri ve grup çalışmaları ile zamanlar oturma kültürünü yerleştirebilir.
Öğretmenlerin % 15’i öğrencilerin ilk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulduklarını ve bütün yılın böyle geçeceğini zannederek okulu hafife aldıklarını belirtmektedir. Bu durumda öğrencilerin okulu gereksiz görüp, okula gitmek istememesine kadar ilerlemektedir. Çocuklarda bu düşüncenin uyanmasının sebebi okul öncesi öğretmenlerin programlarının dışında olan okuma- yazma etkinliklerini öğretmiş olması olabilir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin 1. Sınıf öğretmeninin yapacağı etkinliklere, sadece ön hazırlık yapması gerektiği ileri sürülebilir.
4. İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler:
GÖRÜŞLER f %
Dinlemenin öğrenilmesi 5 25
Dikkat yoğunluğunun artırılması 4 20
Öğrenciye okulun sevdirilmesi 3 15
Öğrenciye özgüven verilmesi 1 5
Zekâ 1 5
Dersi izleme, takip etme 1 5
Öğrencinin öğrenmeye istekli olması 1 5
Hafıza 1 5
Tekrar 1 5
Motivasyon 1 5
Öğretmen öğrenci arasındaki saygının geliştirilmesi 1 5
Algıda seçicilik çalışmaları ile dikkatin geliştirilmesi 1 5
Zeka geliştirici oyunlarla zekanın geliştirilmesi 1 5
En az 15 dk dinleyebilme çalışması yapılması 1 5
Dikkatin spor yaptırılarak geliştirilmesi 1 5
Dramatizasyonla, müzik etkinlikleriyle hafızanın geliştirilmesi 1 5
İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler ele alındığında; öğretmenlerin % 25’i öğrenmenin önkoşulunun dikkat olduğunu ileri sürmektedir. Dinlemenin ön koşulunun dikkati toplayabilme (% 20) olduğunu ele alarak öğrenciler okul öncesinde ilk önce dikkat toplama geliştirilmelidir. Öğretmenlerin % 5’i dikkatin spor yaptırılarak geliştirilebileceğini, % 5 i dikkat çekici çalışmalarla öğrencilerin ilgileri uyandırılarak dinleyebilme yeteneğinin geliştirilebileceğini söylemektedir. Dinlemenin temelinde sevgi, saygı, karşılıklı kabullenme ve dikkat vardır ( Kalkınç, 2008).
Öğretmenlerin % 15 i öğrenmenin ön koşulunun öğrencinin okulu sevmesi olduğunu söylemektedir. Öğrencinin okulu sevmesi için ilk önce öğretmen kendisini öğrenciye sevdirmelidir. Öğretmene karşı kazanılan aitlik, okula karşı olumlu tutumların geliştirilmesini kolaylaştırabilir. Kalkınç’a göre (2008), öğretmenin kendisini sevdirmesi ancak öğrenciyi dinlemesi mümkün olabilir. Bu şekilde öğretmen önderliğinde öğrencilerin okulu sevmesi sağlanabilir.
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapması:
GÖRÜŞLER f %
Ses çalışmaları okumayı kolaylaştırır. 7 35
Çizgi çalışmalarının yapılması yazmaya geçişi hızlandırır. 7 35
Tüm öğrenciler okul öncesi eğitim almadıkları için sınıfta dengesizlik oluşmaktadır, okuma yazmaya hazırlık yapılmamalıdır. 3 15
Okul öncesi öğretmenleri okuma yazmaya hazırlığının yanlış yaptıkları için bu çalışmalar yapılmamalı. 2 10
Harflerin yazdırılması yazmaya geçişi kolaylaştırır. 2 10
Yazmaya geçiş için kalem tutma becerisi geliştirilmeli. 2 10
Oyun dışında yöntemler kullanarak okuma yazmaya hazırlık yapılmalı. 2 10
Öğrencilerin defter, kitabı kullanmasını öğrendikleri için okuma yazma hazırlığı yararlıdır. 2 10
Okuma yazma öğretilmemeli. 1 5
Harfleri yazdırmadan tanıtmaları daha doğru olur. 1 5
Öğrencinin okuma yazmaya hazırlıklı gelmesi onu mutlu ettiği için okuma yazmaya hazırlığı yapılmalı. 1 5
Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazmaya
hazırlık niteliğinde çalışmalar yapması ele alındığında, öğretmenlerin % 35’i okul öncesi dönemde ses çalışmalarının yapılmasının okumaya geçişi kolaylaştırdığını, % 5’i ise basit cümlelerle okuma yapılabileceğini ileri sürmektedirler.
Öğretmenlerin % 35’i çizgi çalışmalarının yapılmasını, % 10’u harflerin
yazdırılmasını doğru bulduğunu söylemektedir. Okuma yazmaya yönelik hazırlık yapıldığı söylenmeden, düzensiz aralıklarla ve kısa sürmesi koşuluyla bu çalışmaların yararlı olabileceği söylenebilir. Ancak, bu çalışmalardan zevk almayan ve kaçınan çocukların etkinliğe zorlanmaması gerektiği de ileri sürülebilir.
Ancak, öğretmenlerin % 15’i tüm öğrencilerin okul öncesi eğitim almadıkları
için sınıfta dengesizlik oluştuğunu belirterek, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını doğru bulmadıklarını ileri sürmektedirler. Bu sorunu aşmak için okul öncesi eğitim almayan çocuklara anne-baba yardımı ile destekleyici etkinlikler yapılabilir. Öğretmenlerin % 10’u ise okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlığı yanlış yaptıklarını belirterek bu çalışmaların yapılmaması gerektiğini ileri sürmektedir. Kuşkusuz üzerinde önemli durulması gereken bulgulardan biri de budur. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi öğretim programlarını iyi anlamaları ve yaptıkları uygulamaların titizlikle denetlenmesi yararlı olabilir.
Sonuç Ve Öneriler
Çocukların gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmiş ve anne-babaların destek ve güvenini kazanmış olan okul öncesi eğitim süreçleri, başta mutluluk ve özgüven olmak üzere, çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişiminde gözlemlenebilir farklılıklar yaratabilmektedir. Bu nedenle de, okul öncesi eğitime gösterilen ilginin her yıl giderek arttığı görülmektedir.
Okul öncesi eğitiminde çocuğun gelişimindeki temel süreç farkındalık ve araştırmacılık duygusunun yaratılmasıdır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek ve tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu algılamaya başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları tanımaya çalışırlar, ritmik oyunlara katılırlar (Albrecht ve Miller 2004). Bu dönemde, sınıfta oyun için gerekli alan ve yeterli zaman sağlanırsa, uygun materyallerle öğretmenin kılavuzluğu ve çocukla etkili iletişimi oluşturulabilirse, öğrenilecek olanlar drama ile desteklenebilirse (Saracho, 2004), çocuğun ilköğretime bilişsel, duyuşsal ve fiziksel açıdan en uygun şekilde hazırlanmış olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlerin kendi öğretmenlik başarılarını okul öncesi öğretmenlerinin performansları ile ilişkilendirdikleri izlenimi oluşmaktadır. Bu açıdan, okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretim 1. kademe öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması, ilköğretim 1. kademe öğretmenlerinin de okul öncesi öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması eğitim kalitesinin artırılmasında bir etken olarak düşünülebilir. Ancak, bunun gerçekleşebilmesi için, öğretmen yetiştiren kurumlarda, ders içeriklerinin ortaklaşa bir anlayışla yeniden kurgulanması, karşılıklı beklentilerine uygun bir tasarımın yapılması yararlı olabilir.
Okul öncesi öğretmenleri ile 1. sınıf öğretmenleri arasındaki en önemli sorunun okuma-yazma konusunda olduğu görülmektedir. Bu sorunun aşılabilmesi için beklentilerin somut olarak belirlenmesi amacıyla, daha büyük örneklemlerle araştırmaların yapılması yararlı olabilir.
Kaynakça
ALBRECHT, K. Ve Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum, Maryland: Gryphon House, Beltsville.
Bayhan P. S. Ve İ. Artan (2004). Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi, İstanbul: Morpa Yayınları.
Çelenk S. (2007) “Çağdaş Öğretim Yaklaşımlarının Işığında İlkokuma ve Yazma Öğretimi” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 13-41, İstanbul: Morpa Yayınları.
Dalbudak, Z. (2006) “ Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları Üzerine Bir Araştırma” Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Dinçer, Ç. (2007). “ Çocukların Yaşam Değişikliklerine Uyumu” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 101-129, İstanbul: Morpa Yayınları.
Kalkınç, F. (2008). Okul Evde Başlar, İzmir: Nobel Yayınları.
Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., Newbury Park, CA: Sage.
Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, İstanbul: Epsilon Yayınları
Oktay, A. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimin Önemi Ve Yaygınlaştırılması ”, Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 11-24, İstanbul : Morpa Yayınları
Oğuzkan Ş. Ve O. Gürel (1996). Okul Öncesi Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Ömeroğlu, E. Ve M. Yaşar Can (2004), “Ağaç Yaşken Eğiliyor, Okul Öncesi Eğitim”, Görüş Dergisi TÜSİAD Yayınları, Haziran 2004 (s. 74-80).
Özdoğan, B. (1997). Çocuk Ve Oyun, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Özgür, İ. N. (1973). Bugünün Anaokulları, İlaveli 3. Baskı, İstanbul: Takıloğlu Mat.
Poyraz, H. Ve H. Dere (2003). Okulöncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Razon N. (2007) “Okuma, Okuma Bozuklukları ve Nedenleri” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 65-85, İstanbul: Morpa Yayınları
Saracho, O (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Children, Early Childhood Education Journal, Vol: 31, No:3, P. 201-2005
Sevinç, M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Oyun, İstanbul: Morpa Yayınları.
Schultz, D. P. Ve S. E. Schultz (2002). Modern Psikoloji Tarihi, (Çev.:Y. Aslay), İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Solak N.(2007) “Adana İl Merkezinde Bulunan Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin İncelenmesi” Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana
Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık, İstanbul: Morpa Yayınları.
Whirter, J. J. Ve N. Voltan Acar (1985). Çocukla İletişim, Ankara: Nüve Mat.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yapıcı, M. (2006). “Okulun Başarıya Yüklediği Anlam Ve Yansımalar”, Öğretmen Dünyası, Yıl: 27, Sayı: 319, Temmuz 2006, s.: 9-10.
Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi.
Zembat, R. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimde Nitelik” , Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 25-44, İstanbul : Morpa Yayınları
EK: Araştırmada Kullanılan Görüşme Formu
Araştırma Sorusu
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri Nelerdir?
Okul_____________ Tarih ve Saat___________ Görüşmeci__________
GİRİŞ
Merhaba, biz ---------- ve -------------, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarıyız. Bu araştırmada, ilköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden beklentilerini ortaya çıkarmak istiyoruz.
• Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
• Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır.
• Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı?
• Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir sakıncası var mı?
• İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum.
GÖRÜŞME SORULARI
1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunmasını istediğiniz bilgi ve beceriler var mı? Eğer varsa bunlar nelerdir?
2. Okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.sınıf programı kapsamında olan hangi kazanımlara ön hazırlık yapmasını istersiniz?
3. Öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda hangi güçlükleri yaşıyorsunuz? Açıklar mısınız?
4. Sizce ilköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu nedir? Okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirme çalışmaları nasıl yapılmalıdır?
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında öğrencilere okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapmasını doğru buluyor musunuz? Neden?
13 Nisan 2009 Pazartesi
İlköğretimde Dilbilgisi Ve Bilişsel Gelişim
İlköğretimde Dilbilgisi Ve Bilişsel Gelişim
Mehmet Yapıcı
Giriş
Anadili öğretimi, bütün ulusların asla vazgeçemeyeceği en temel eğitim ve öğretim etkinliklerinden birisidir. Bir eğitim sisteminden bütün dersleri ve etkinlikleri kaldırabilir ya da değiştirebilirsiniz. Ama anadili ile ilgili ders ve etkinlikleri kaldıramazsınız. Öyle ise, anadili öğretiminin her ulusun titizlikle uğraştığı eğitim-öğretim etkinliklerinin başında gelmesi son derece normal ve gereklidir. İşte asıl sorun; bu etkinliklerin nasıl ve hangi amaç doğrultusunda organize edileceğidir. Hiç kuşku yoktur ki; çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine göre organize edilmelidir; çünkü hiç kimse sevmediği, anlamadığı, anlamlandıramadığı, belirsiz bir şeyi öğrenemez. Öğrenmek zorunda bırakılsa bile; öğrenilenleri yaşam felsefesi haline getiremez. Oysa anadilde düşünmek ve üretmek bir tutumdur. Ve her tutum önce sevgiyle başlamalıdır. Bilimi ve bilgiyi sevmeden; bilimsel tutum, doğayı ve insanı sevmeden; çevreci tutum ve anadilini sevmeden düşünmeyi sevmek mümkün değildir. Çünkü; herkes anadilinde, anadilinin inceliklerine sahip olma ve zenginliği kapsamında düşünür.
Alman düşünür Humboldt’a göre; bir iç varlık olan dil, etkin bir ruh gücü taşır. Bu yok edilemez ulusal birikimi, bireyler paylaşır ve bundan büyük kişiler doğar. Dil, varlığın eylem, eğilim, düşünce gibi, ulusun karakterine bağlı olup, onu niteler. İç benliği belirten dilin en ince örgü iplikleri ve kökleri, ulusal ruh gücüne bağlıdır. Dil bir iç yaşantı, düşünce ve dünya formudur (Dilâçar, 1978). Bu formu anlamlı ve mutluluk verici bir araca dönüştürmenin yolu ise, onu sevmek ve onu sevdirmektir.
Bir ulusun vardığı dil düzeyi, çağdaş metinlerde görülemiyorsa, bu kültürel düzey, genç beyinlere sindirilmemişse, böyle bir ülkede, ne anadili bilincinden, hatta ne de ulusal duygudan söz edilebilir (Binyazar, 1988). Humboldt'a göre; dil insandır. Dil insanlığın tarihi ve ulusların karakteridir (Akarsu, 1984). Dili her yönden ele alan Humboldt; dilbilgisinin nasıl ve niçin öğretilmesine gerektiğine ilişkin bir tek söz söylememiştir. Bu oldukça anlamlı kabul edilmelidir.
Dildeki yapılanmaların, anlamsal gruplaşmaların, göstergeler arasındaki bağlantıların dil bilgisi (gramer) kurallarına göre işlediğini görüp anlamlandırabilmek, soyut işlemler döneminde kazanılacak bilgilerle mümkündür. 1981 İlköğretim Okulları Programı’na göre ilköğretim birinci kademede dil bilgisi öğretimi bütün yoğunluğuyla sürdürülmekteydi. Hatta sekiz yıllık temel eğitime geçiş öncesinde OKS (Orta Öğretim Kurumları Sınavı) beşinci sınıfın sonunda yapılmaktaydı ve sınıf öğretmenleri birbirleriyle yarışırcasına çocuklara dil bilgisi kurallarını ezberletmeye çalışırlardı. Bu çocuklar fakültelerde okurken, sorulduğunda, dilbilgisi kurallarını hiçbir şey anlamadan ezberlediklerini söylemektedirler. Bugün birçok eğitimli kişi, bir takım soruları (kim, ne kimi, neyi, nasıl, niçin) ezberlemeden cümleyi oluşturan ögeleri birbirinden ayıramamaktadır. Bu yöntem, dil bilgisi derslerinde hâlâ devam eden değişmez bir kural hâline gelmiştir ve önceki programların Türkçe öğretimi alanına bıraktığı kötü bir mirastır. Bu bakımdan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programları’nda dil bilgisi öğretiminin ilköğretim ikinci kademeye bırakılması son derece yerinde bir karar olarak değerlendirilebilir (Demir Ve Yapıcı, 2007). Ancak, uygulamada bir çok öğretmeninin hâlâ gramer konularını ilköğretim 1. kademede vermeye devam ettikleri görülmektedir. Oysa Talim Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 115 sayılı kararıyla, Yeni Türkçe 1-5 dersi öğretim programları 2005-2006 Öğretim Yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir. Yeni program Türkçe öğretimini sadece dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili temel becerilerinin geliştirilmesi için değil, aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesi için hazırlanmıştır (Şahin, 2007).
Yeni ilköğretim 1-5. sınıf Türkçe programlarında dilbilgisi konularının öğretimine yer verilmemiştir. Bu çağdaş çocuk psikolojisi verilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan bir uygulamadır. Bir rastlantı ya da unutkanlık değildir. Bunu öncelikle, bütün öğretmenlerin ve ilgili anne-babaların bilmesi gerekir.
Dil Bilgisinin Bilişsel Gelişim Açısından Görünümü
Dilbilgisi bir dilin sesleri, sözcük türleri, tümce olarak dizilmeleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleri ile ilgili kuralları inceleyen bir dil bilimi dalıdır (Göğüş, 1978). Her çocuk, kendi anadilini öğrenirken, bu dilin dilbilgisini de yeniden kurar. Bu çok basit gibi görünen olay, aslında çok karmaşık ve açıklanması zor bir süreçtir. Çünkü, dilin kazanılması, çocuğun gelişmesiyle (bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönleri ile) ilgilidir (Alpöge, 1991). Bu nedenle; bu karmaşık süreci anlamak için, çocuktaki dil gelişiminin ilköğretim kademesindeki görünümünü bilişsel açıdan irdeleyerek betimlemek gerekmektedir.
İlköğretim 1. kademede yer alan öğrenciler; bilişsel yeterlilikler açısından "somut işlemler dönemi" içinde yer alırlar. Düşünme biçimleri; okul öncesi döneminden oldukça farklıdır. Ben merkezli düşünmekten uzaklaşmış ancak tamamen kurtulamamışlardır. Basit sınıflamalar yapmayı, basit işlemleri tersine çevirmeyi başarabilmektedirler. Ne kadar karmaşık olursa olsun, düzeylerine uygun problemleri çözebilirler; tek koşul problemin somut olmasıdır. Soyut problemleri çözmeyi başaramazlar (Senemoğlu, 1997; Yapıcı ve Yapıcı, 2005). Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak gruplayarak anlamlandırabilirler (Erden Ve Alkan, 1995).
Çocuk, bu dönemde; gördüğü ve öğrendiği her şeyi, gözünün önünde canlandırabilir. Olgu ve olayları kendi algılan çerçevesinde somut olarak tasarlayabilir. Soyut düşünme becerileri henüz tam olarak gelişmemiştir. Ancak, soyut olan şeyleri hiç anlamadığı da söylenemez. Çocuğun soyut olanı anlayabilmesi için; soyutlamanın, yaşamın içinde somut belirtilerinin olması gerekir. Örneğin, aşk soyut bir kavramdır. Ancak, sorulduğunda çocuk kendi cümleleri ile aşkın ne olduğunu bize anlatabilir (kendi zihinsel algılarına uygun olarak). Çünkü; günlük yaşamında, evlenen, nişanlanan, flört eden, el ele tutuşan insanlar görmektedir. Kitle iletişim araçlarından biri olan "televizyon"; bu soyut kavramı son derece somut! bir hale getirebilmektedir. Bunun yanı sıra, "Tanrı", "Yer çekimi" Med-cezir", "Asal sayı", “Tümleç”, “Nesne”, “Yüklem”, “Sıfat” ...vb. kelime ve kavramlar günlük yaşamda da karşılığı soyut olan soyutlamalardır. Çocukların bu dönemde, bu tür soyut kavramları anlamlandıramadıkları görülmektedir. Anlamlandırılamayan ezberlenmekte ve ezberlenmesi teşvik edilmektedir. Üst düzey soyutlama içeren zihinsel aktivite ve işlemler somut işlemler döneminde çocuğun zihinsel gelişimini olumsuz etkileyebilir; bu durum, soyut işlemler dönemine geçtikten sonra, bireylerde soyut düşünme becerilerinin yeterince gelişmemesine yol açabilir (Yapıcı, 2004).
Somut işlemler dönemindeki çocuğun soyutlama becerilerini geliştirmesine engel olan faktörlerden biri de; ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarında yer alan ve o dönemde sınavlara konu olan "dilbilgisi" konuları olabilir mi acaba? İlköğretim birinci kademesinde, dil kurallarının öğretimi sırasında en önemli nokta, öğrencilerin dil gelişimi bakımından özelliklerini ve kavrayış güçlerini her zaman göz önünde bulundurmaktır. İlk sınıflarda, dilin ana kurallarının sezdirilmesine çalışılmalı, dilin kurallarıyla incelenmesine son sınıflarda geçilmelidir. Dilbilgisi kuralları üzerinde durulurken ezberden kaçınılmalı, noktalama işaretlerinin doğru olarak kullanılması sağlanmalı; ad, sıfat ve zarf gibi kelimelerin işlevleri soyut anlamlan ile değil, uygulamalı olarak somutlaştırılması ile sağlanmalıdır (Kavcar Vd., 1995).
Dilbilgisi soyut mudur? Eğer soyutsa; bu soyutlama işlemi, çocuğun anlamlandırabileceği bir somutluğa indirgenebilir mi? Dil soyuttur. Dili soyut kılan; düşünmenin soyutluğudur. Düşünmenin soyut olması, düşünme eylemini somut olarak ortaya koyan dili de içsel niteliği açısından soyutlamaktadır. Barthes'e (1993) göre; dil, sözün sonsuz bir çeşitlilikle gerçekleştirdiği salt soyut bir kendilik, bireylerin üstünde yer alan bir kural, temel türlerin oluşturduğu bir bütündür. De Saussure'a (1985) göre ise; dilbilim kendi sınırlarını çizmek ve kendi kendisini tanımlamaya çalışmaktır. Acaba dilbilim bu işlevlerini gerçekleştirmeye çalışırken; ilköğretim kademesi öğrencilerinin somut düşüncelerini işgal ederek mi, yoksa toplumsal yaşamın içinde canlılığını sürdürerek mi yapmaktadır?
Öyle görünmektedir ki, uzun yıllar somut işlemler dönemindeki çocuklara dilbilgisi öğretimi yapılarak, çocuğun analitik düşünme (soyutlama) becerileri de köreltilmiş olabilir. Hatta buna “bilinçsiz yapılmış! soyut düşündürtmeme” öğretimi de denilebilir.
Wittgenstein'a (1996) göre; düşünce anlamlı tümcedir. Tümcelerin toplamı dildir. İnsan, her anlamın değiştirilmesini sağlayan diller kurma yeteneğine sahiptir; her sözcüğün nasıl ve neyi imlediği konusunda hiçbir fikri olmaksızın. İnsan, tek tek seslerin nasıl çıkarıldığını bilmeksizin konuşur. Gündelik dil, insan yaşamının doğal bir parçasıdır ve ondan daha az karmaşık değildir. Bundan dolayı dilin mantığını dolaysız olarak çıkarmak, insan için olanaksızdır.
Dilin gramerini bulmak için, bir dili inceleyen bir dilbilimci, bir çocuğun bir dili öğrenirken, bilinçsizce ve kendiliğinden yaptığının aynısını, kuramsal ve kontrollü bir biçimde yapar. Belli gözlemlere dayanarak, bu gözlem ve deneyimlere dayanan verileri yeniden kurar (Hundsnurscher, 1983). Bir dilbilimcinin yapabildiğini, çocuktan beklemek ise çocuğun dilin karşısındaki olumlu tutumlarını ortadan kaldırmakla eşdeğer düşünülmelidir.
Dilin, içinde barındırdığı bütün bu güçlükleri; analitik düşünen bireyler yetiştirmede dikkate almadan, ilköğretim kademesinde; düşünen, düşünmeyi seven, duygu ve düşüncelerini söze ve yazıya dökmede başarılı, okuma alışkanlığı kazanmış bireyler yetiştirmemiz mümkün görünmemektedir. Bugün üniversitelerimizde bile; "de" "da" eklerinin nerede ayrı nerede bitişik yazılacağını ayırt edemeyen bir çok öğrenciyle karşılaşabiliriz. İlkokuldan Üniversiteye kadar anadili derslerini sürekli tekrarlayan bu insanlar nasıl olur da birden bire dil becerilerinden yoksun; anadilinde düşündüklerini istediği şekilde söze ve yazıya aktaramadığını, itiraf eden yetişkinlere dönüştüler. Bu durum; üzerinde düşünülmesi gereken çok ciddi bir eğitim sorunu değil midir (Yapıcı, 2004)?
Ergün ve arkadaşları (1987) tarafından üniversite öğrencilerinin yazılı sınav kağıtlarının dil ve anlatım bozuklukları açısından değerlendirildiği araştırmalarında; üniversite öğrencilerinin ilkokuldan itibaren öğretilen en basit dil kurallarını bilmediklerini ya da yanlış kullandıklarını (özel isim ve cins ismi ayırt edememe; noktalama işaretlerinin kullanımındaki hatalar; "ki" bağlama ve kuvvetlendirme edatının "ki" aitlik ve isim yapım eki ile karıştırılması....vb) gösterir, ciddi bulgular elde edildiği görülmektedir.
Yapıcı (1993) tarafından yapılan araştırmada; ilkokul beşinci sınıf öğrencilerinin "okuduğunu anlama" becerilerinin son derece düşük olduğu görülmektedir. Okuduğunu anlama becerilerinin gelişmemesinde, duygu ve düşüncelerin yazıya aktarılmasında hem anlam hem de dilbilgisi açısından başarısız olunması, somut işlem döneminde olan bireylerin soyut düşünme gerektiren etkinliklerle dolu dersleri somut olarak anlamlandırmayarak ezberlemesine ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerinde gecikmesine neden olabilir mi acaba?
Türk Milli Eğitim Sisteminin, özellikle son 40 yıldır, Cumhuriyetimizin kuruluşunda amaçlanan nitelikte insan gücü yetiştirebildiğini söylemek güçtür. Dünya Bankası Türkiye Raporu (2005), Pisa (2003), Prills (2001) ve Timms-R (1999) gibi uluslararası araştırmalar ülkemiz eğitim sisteminin yetersizliğini ortaya koymaktadır. Timms-R’da ülkemiz 38 ülke arasında matematikte 31. fen bilgisinde 33. sırada yer almıştır. Prils’de ülkemiz 35 ülkenin yer aldığı, dördüncü sınıflarda yürütülen “Uluslar arası Okuma Becerileri Gelişim Projesinde” 28. sırada yer almıştır. Ulusal araştırmalarda benzer sonuçlar vermiştir. EARGED tarafından 2002 yılında Türkiye genelinde, 47 ilden 573 ilköğretim okulunda 112000 öğrenciye uygulanan Başarı Belirleme Sınavı sonuçları eğitim sistemimizin köklü bir yeniliğe ihtiyaç duyduğunu ortaya koymuştur (Şahin, 2007)
Sonuç
Yukarıda betimlenen durum, şu temel sonuçlara ulaşmamızı sağlamaktadır.
1. İlköğretim birinci kademede, öğretim programlarında dilbilgisi öğretimine yer verilmemesi (uygulamada da bundan vazgeçilmesi) gelişim ve öğrenme psikolojisinin bir gereğidir. Dilbilgisinin bu kademede öğretimi, ezberleme olgusunu ortaya çıkararak, yaratıcı düşünme becerilerini, analitik ve sorgulayıcı soyut düşünme becerilerinin ortadan kaldırılmasına neden olabilmektedir.
2. Öğretmenlerimizin bir kısmının geçmiş alışkanlıklarını bırakmadıkları ve yeni ilköğretim programını uygulamada hayata geçiremedikleri görülmektedir.
3. Türkçe derslerinin matematik ve fen başarısında da itici bir güç olduğunun anlaşılamadığı görülmektedir.
4. Mevcut Türkçe Öğretmenliği programlarının hem akademik personel açısından hem de öğretim programları açısından gözden geçirilmesi gerektiği anlaşılmaktadır.
5. MEB tarafından teftiş, düzeltme ve yönlendirme sisteminin yeterince iyi uygulanmadığı da genel bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır.
Kaynakça
Akarsu, Bedia (1984). Wilhelm Von Humboldt'da Dil-Kültür Bağlantısı, İstanbul: Remzi
kitapevi.
Alpöge, Gülçin (1991). Çocuk Ve Dil Türkçe'de Sıfatların Kullanımı Ve Çocuğun Gelişimi Açısından İncelenmesi, İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Barthes, Roland (1993). Göstergebilimsel Serüven, (Çev.:Mehmet Rifat ve Sema Rifat),
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Binyazar, Adnan (1988). "Anadili Öğretimi", Dil yazıları II, Ankara: TDK Yayını 395, s. 168-174.
Demir, Celal Ve Mehmet Yapıcı (2007). “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimi Ve Sorunları”, AKÜ Sos. Bil. Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık 2007, s.: 177-192
De Saussure, Ferdinand (1985). Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.:Berke Vardar), Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.
Dilâçar, A. (1978). Anadili İlkeleri Ve Türkiye Dışındaki Uygulamalar, Ankara: TDK.
Erden, Münire ve Yasemin Alkan (1995). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Ergün, Mustafa Vd. (1987). "Üniversite Öğrencilerinde Dil Ve Anlatım Bozuklukları", İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Dergisi, Malatya, sayı:1.
Göğüş, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe Ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi.
Hundsnurscher, F. (1983). "Gramerin Prensipleri", Modern Lengüistiğe Giriş,
(Hazırlayan: Mehmet Akalın), İzmir: Ege Ün. Ed. Fak. Yay. No: 22, s.65-71.
Kavcar, Cahit Vd. (1995). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları.
Senemoğlu, Nuray. (1997). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Ankara: Ertem Matbaacılık,
Şahin, İsmet (2007). Yeni İlköğretim 1. Kademe Türkçe Programının Değerlendirilmesi, İlköğretim Online Dergi ISSN: 1305-3515, Cilt:6, Sayı: 2, s.284-304, www.ilkogretim-online.org.tr
Wittgenstein, Ludwig (1996). Tractatus Logico-Philosophicus, (Çev.:Oruç Aruoba), İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Yapıcı (Işık), Şenay (1993). İlkokul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Düzeyleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Malatya: İ.Ü. Sos. Bil. Ens.
Yapıcı, Mehmet (2004). “İlköğretim Dilbilgisi Konularının Çocuğun Bilişsel Düzeyine Uygunluğu”, İlköğretim Online Dergi ISSN: 1305-3515, Cilt: 3, Sayı: 2, Haziran 2004, s.26-34, www.ilkogretim-online.org.tr
Yapıcı, Şenay Ve Mehmet Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Mehmet Yapıcı
Giriş
Anadili öğretimi, bütün ulusların asla vazgeçemeyeceği en temel eğitim ve öğretim etkinliklerinden birisidir. Bir eğitim sisteminden bütün dersleri ve etkinlikleri kaldırabilir ya da değiştirebilirsiniz. Ama anadili ile ilgili ders ve etkinlikleri kaldıramazsınız. Öyle ise, anadili öğretiminin her ulusun titizlikle uğraştığı eğitim-öğretim etkinliklerinin başında gelmesi son derece normal ve gereklidir. İşte asıl sorun; bu etkinliklerin nasıl ve hangi amaç doğrultusunda organize edileceğidir. Hiç kuşku yoktur ki; çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine göre organize edilmelidir; çünkü hiç kimse sevmediği, anlamadığı, anlamlandıramadığı, belirsiz bir şeyi öğrenemez. Öğrenmek zorunda bırakılsa bile; öğrenilenleri yaşam felsefesi haline getiremez. Oysa anadilde düşünmek ve üretmek bir tutumdur. Ve her tutum önce sevgiyle başlamalıdır. Bilimi ve bilgiyi sevmeden; bilimsel tutum, doğayı ve insanı sevmeden; çevreci tutum ve anadilini sevmeden düşünmeyi sevmek mümkün değildir. Çünkü; herkes anadilinde, anadilinin inceliklerine sahip olma ve zenginliği kapsamında düşünür.
Alman düşünür Humboldt’a göre; bir iç varlık olan dil, etkin bir ruh gücü taşır. Bu yok edilemez ulusal birikimi, bireyler paylaşır ve bundan büyük kişiler doğar. Dil, varlığın eylem, eğilim, düşünce gibi, ulusun karakterine bağlı olup, onu niteler. İç benliği belirten dilin en ince örgü iplikleri ve kökleri, ulusal ruh gücüne bağlıdır. Dil bir iç yaşantı, düşünce ve dünya formudur (Dilâçar, 1978). Bu formu anlamlı ve mutluluk verici bir araca dönüştürmenin yolu ise, onu sevmek ve onu sevdirmektir.
Bir ulusun vardığı dil düzeyi, çağdaş metinlerde görülemiyorsa, bu kültürel düzey, genç beyinlere sindirilmemişse, böyle bir ülkede, ne anadili bilincinden, hatta ne de ulusal duygudan söz edilebilir (Binyazar, 1988). Humboldt'a göre; dil insandır. Dil insanlığın tarihi ve ulusların karakteridir (Akarsu, 1984). Dili her yönden ele alan Humboldt; dilbilgisinin nasıl ve niçin öğretilmesine gerektiğine ilişkin bir tek söz söylememiştir. Bu oldukça anlamlı kabul edilmelidir.
Dildeki yapılanmaların, anlamsal gruplaşmaların, göstergeler arasındaki bağlantıların dil bilgisi (gramer) kurallarına göre işlediğini görüp anlamlandırabilmek, soyut işlemler döneminde kazanılacak bilgilerle mümkündür. 1981 İlköğretim Okulları Programı’na göre ilköğretim birinci kademede dil bilgisi öğretimi bütün yoğunluğuyla sürdürülmekteydi. Hatta sekiz yıllık temel eğitime geçiş öncesinde OKS (Orta Öğretim Kurumları Sınavı) beşinci sınıfın sonunda yapılmaktaydı ve sınıf öğretmenleri birbirleriyle yarışırcasına çocuklara dil bilgisi kurallarını ezberletmeye çalışırlardı. Bu çocuklar fakültelerde okurken, sorulduğunda, dilbilgisi kurallarını hiçbir şey anlamadan ezberlediklerini söylemektedirler. Bugün birçok eğitimli kişi, bir takım soruları (kim, ne kimi, neyi, nasıl, niçin) ezberlemeden cümleyi oluşturan ögeleri birbirinden ayıramamaktadır. Bu yöntem, dil bilgisi derslerinde hâlâ devam eden değişmez bir kural hâline gelmiştir ve önceki programların Türkçe öğretimi alanına bıraktığı kötü bir mirastır. Bu bakımdan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programları’nda dil bilgisi öğretiminin ilköğretim ikinci kademeye bırakılması son derece yerinde bir karar olarak değerlendirilebilir (Demir Ve Yapıcı, 2007). Ancak, uygulamada bir çok öğretmeninin hâlâ gramer konularını ilköğretim 1. kademede vermeye devam ettikleri görülmektedir. Oysa Talim Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 115 sayılı kararıyla, Yeni Türkçe 1-5 dersi öğretim programları 2005-2006 Öğretim Yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir. Yeni program Türkçe öğretimini sadece dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili temel becerilerinin geliştirilmesi için değil, aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesi için hazırlanmıştır (Şahin, 2007).
Yeni ilköğretim 1-5. sınıf Türkçe programlarında dilbilgisi konularının öğretimine yer verilmemiştir. Bu çağdaş çocuk psikolojisi verilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan bir uygulamadır. Bir rastlantı ya da unutkanlık değildir. Bunu öncelikle, bütün öğretmenlerin ve ilgili anne-babaların bilmesi gerekir.
Dil Bilgisinin Bilişsel Gelişim Açısından Görünümü
Dilbilgisi bir dilin sesleri, sözcük türleri, tümce olarak dizilmeleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleri ile ilgili kuralları inceleyen bir dil bilimi dalıdır (Göğüş, 1978). Her çocuk, kendi anadilini öğrenirken, bu dilin dilbilgisini de yeniden kurar. Bu çok basit gibi görünen olay, aslında çok karmaşık ve açıklanması zor bir süreçtir. Çünkü, dilin kazanılması, çocuğun gelişmesiyle (bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönleri ile) ilgilidir (Alpöge, 1991). Bu nedenle; bu karmaşık süreci anlamak için, çocuktaki dil gelişiminin ilköğretim kademesindeki görünümünü bilişsel açıdan irdeleyerek betimlemek gerekmektedir.
İlköğretim 1. kademede yer alan öğrenciler; bilişsel yeterlilikler açısından "somut işlemler dönemi" içinde yer alırlar. Düşünme biçimleri; okul öncesi döneminden oldukça farklıdır. Ben merkezli düşünmekten uzaklaşmış ancak tamamen kurtulamamışlardır. Basit sınıflamalar yapmayı, basit işlemleri tersine çevirmeyi başarabilmektedirler. Ne kadar karmaşık olursa olsun, düzeylerine uygun problemleri çözebilirler; tek koşul problemin somut olmasıdır. Soyut problemleri çözmeyi başaramazlar (Senemoğlu, 1997; Yapıcı ve Yapıcı, 2005). Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak gruplayarak anlamlandırabilirler (Erden Ve Alkan, 1995).
Çocuk, bu dönemde; gördüğü ve öğrendiği her şeyi, gözünün önünde canlandırabilir. Olgu ve olayları kendi algılan çerçevesinde somut olarak tasarlayabilir. Soyut düşünme becerileri henüz tam olarak gelişmemiştir. Ancak, soyut olan şeyleri hiç anlamadığı da söylenemez. Çocuğun soyut olanı anlayabilmesi için; soyutlamanın, yaşamın içinde somut belirtilerinin olması gerekir. Örneğin, aşk soyut bir kavramdır. Ancak, sorulduğunda çocuk kendi cümleleri ile aşkın ne olduğunu bize anlatabilir (kendi zihinsel algılarına uygun olarak). Çünkü; günlük yaşamında, evlenen, nişanlanan, flört eden, el ele tutuşan insanlar görmektedir. Kitle iletişim araçlarından biri olan "televizyon"; bu soyut kavramı son derece somut! bir hale getirebilmektedir. Bunun yanı sıra, "Tanrı", "Yer çekimi" Med-cezir", "Asal sayı", “Tümleç”, “Nesne”, “Yüklem”, “Sıfat” ...vb. kelime ve kavramlar günlük yaşamda da karşılığı soyut olan soyutlamalardır. Çocukların bu dönemde, bu tür soyut kavramları anlamlandıramadıkları görülmektedir. Anlamlandırılamayan ezberlenmekte ve ezberlenmesi teşvik edilmektedir. Üst düzey soyutlama içeren zihinsel aktivite ve işlemler somut işlemler döneminde çocuğun zihinsel gelişimini olumsuz etkileyebilir; bu durum, soyut işlemler dönemine geçtikten sonra, bireylerde soyut düşünme becerilerinin yeterince gelişmemesine yol açabilir (Yapıcı, 2004).
Somut işlemler dönemindeki çocuğun soyutlama becerilerini geliştirmesine engel olan faktörlerden biri de; ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarında yer alan ve o dönemde sınavlara konu olan "dilbilgisi" konuları olabilir mi acaba? İlköğretim birinci kademesinde, dil kurallarının öğretimi sırasında en önemli nokta, öğrencilerin dil gelişimi bakımından özelliklerini ve kavrayış güçlerini her zaman göz önünde bulundurmaktır. İlk sınıflarda, dilin ana kurallarının sezdirilmesine çalışılmalı, dilin kurallarıyla incelenmesine son sınıflarda geçilmelidir. Dilbilgisi kuralları üzerinde durulurken ezberden kaçınılmalı, noktalama işaretlerinin doğru olarak kullanılması sağlanmalı; ad, sıfat ve zarf gibi kelimelerin işlevleri soyut anlamlan ile değil, uygulamalı olarak somutlaştırılması ile sağlanmalıdır (Kavcar Vd., 1995).
Dilbilgisi soyut mudur? Eğer soyutsa; bu soyutlama işlemi, çocuğun anlamlandırabileceği bir somutluğa indirgenebilir mi? Dil soyuttur. Dili soyut kılan; düşünmenin soyutluğudur. Düşünmenin soyut olması, düşünme eylemini somut olarak ortaya koyan dili de içsel niteliği açısından soyutlamaktadır. Barthes'e (1993) göre; dil, sözün sonsuz bir çeşitlilikle gerçekleştirdiği salt soyut bir kendilik, bireylerin üstünde yer alan bir kural, temel türlerin oluşturduğu bir bütündür. De Saussure'a (1985) göre ise; dilbilim kendi sınırlarını çizmek ve kendi kendisini tanımlamaya çalışmaktır. Acaba dilbilim bu işlevlerini gerçekleştirmeye çalışırken; ilköğretim kademesi öğrencilerinin somut düşüncelerini işgal ederek mi, yoksa toplumsal yaşamın içinde canlılığını sürdürerek mi yapmaktadır?
Öyle görünmektedir ki, uzun yıllar somut işlemler dönemindeki çocuklara dilbilgisi öğretimi yapılarak, çocuğun analitik düşünme (soyutlama) becerileri de köreltilmiş olabilir. Hatta buna “bilinçsiz yapılmış! soyut düşündürtmeme” öğretimi de denilebilir.
Wittgenstein'a (1996) göre; düşünce anlamlı tümcedir. Tümcelerin toplamı dildir. İnsan, her anlamın değiştirilmesini sağlayan diller kurma yeteneğine sahiptir; her sözcüğün nasıl ve neyi imlediği konusunda hiçbir fikri olmaksızın. İnsan, tek tek seslerin nasıl çıkarıldığını bilmeksizin konuşur. Gündelik dil, insan yaşamının doğal bir parçasıdır ve ondan daha az karmaşık değildir. Bundan dolayı dilin mantığını dolaysız olarak çıkarmak, insan için olanaksızdır.
Dilin gramerini bulmak için, bir dili inceleyen bir dilbilimci, bir çocuğun bir dili öğrenirken, bilinçsizce ve kendiliğinden yaptığının aynısını, kuramsal ve kontrollü bir biçimde yapar. Belli gözlemlere dayanarak, bu gözlem ve deneyimlere dayanan verileri yeniden kurar (Hundsnurscher, 1983). Bir dilbilimcinin yapabildiğini, çocuktan beklemek ise çocuğun dilin karşısındaki olumlu tutumlarını ortadan kaldırmakla eşdeğer düşünülmelidir.
Dilin, içinde barındırdığı bütün bu güçlükleri; analitik düşünen bireyler yetiştirmede dikkate almadan, ilköğretim kademesinde; düşünen, düşünmeyi seven, duygu ve düşüncelerini söze ve yazıya dökmede başarılı, okuma alışkanlığı kazanmış bireyler yetiştirmemiz mümkün görünmemektedir. Bugün üniversitelerimizde bile; "de" "da" eklerinin nerede ayrı nerede bitişik yazılacağını ayırt edemeyen bir çok öğrenciyle karşılaşabiliriz. İlkokuldan Üniversiteye kadar anadili derslerini sürekli tekrarlayan bu insanlar nasıl olur da birden bire dil becerilerinden yoksun; anadilinde düşündüklerini istediği şekilde söze ve yazıya aktaramadığını, itiraf eden yetişkinlere dönüştüler. Bu durum; üzerinde düşünülmesi gereken çok ciddi bir eğitim sorunu değil midir (Yapıcı, 2004)?
Ergün ve arkadaşları (1987) tarafından üniversite öğrencilerinin yazılı sınav kağıtlarının dil ve anlatım bozuklukları açısından değerlendirildiği araştırmalarında; üniversite öğrencilerinin ilkokuldan itibaren öğretilen en basit dil kurallarını bilmediklerini ya da yanlış kullandıklarını (özel isim ve cins ismi ayırt edememe; noktalama işaretlerinin kullanımındaki hatalar; "ki" bağlama ve kuvvetlendirme edatının "ki" aitlik ve isim yapım eki ile karıştırılması....vb) gösterir, ciddi bulgular elde edildiği görülmektedir.
Yapıcı (1993) tarafından yapılan araştırmada; ilkokul beşinci sınıf öğrencilerinin "okuduğunu anlama" becerilerinin son derece düşük olduğu görülmektedir. Okuduğunu anlama becerilerinin gelişmemesinde, duygu ve düşüncelerin yazıya aktarılmasında hem anlam hem de dilbilgisi açısından başarısız olunması, somut işlem döneminde olan bireylerin soyut düşünme gerektiren etkinliklerle dolu dersleri somut olarak anlamlandırmayarak ezberlemesine ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerinde gecikmesine neden olabilir mi acaba?
Türk Milli Eğitim Sisteminin, özellikle son 40 yıldır, Cumhuriyetimizin kuruluşunda amaçlanan nitelikte insan gücü yetiştirebildiğini söylemek güçtür. Dünya Bankası Türkiye Raporu (2005), Pisa (2003), Prills (2001) ve Timms-R (1999) gibi uluslararası araştırmalar ülkemiz eğitim sisteminin yetersizliğini ortaya koymaktadır. Timms-R’da ülkemiz 38 ülke arasında matematikte 31. fen bilgisinde 33. sırada yer almıştır. Prils’de ülkemiz 35 ülkenin yer aldığı, dördüncü sınıflarda yürütülen “Uluslar arası Okuma Becerileri Gelişim Projesinde” 28. sırada yer almıştır. Ulusal araştırmalarda benzer sonuçlar vermiştir. EARGED tarafından 2002 yılında Türkiye genelinde, 47 ilden 573 ilköğretim okulunda 112000 öğrenciye uygulanan Başarı Belirleme Sınavı sonuçları eğitim sistemimizin köklü bir yeniliğe ihtiyaç duyduğunu ortaya koymuştur (Şahin, 2007)
Sonuç
Yukarıda betimlenen durum, şu temel sonuçlara ulaşmamızı sağlamaktadır.
1. İlköğretim birinci kademede, öğretim programlarında dilbilgisi öğretimine yer verilmemesi (uygulamada da bundan vazgeçilmesi) gelişim ve öğrenme psikolojisinin bir gereğidir. Dilbilgisinin bu kademede öğretimi, ezberleme olgusunu ortaya çıkararak, yaratıcı düşünme becerilerini, analitik ve sorgulayıcı soyut düşünme becerilerinin ortadan kaldırılmasına neden olabilmektedir.
2. Öğretmenlerimizin bir kısmının geçmiş alışkanlıklarını bırakmadıkları ve yeni ilköğretim programını uygulamada hayata geçiremedikleri görülmektedir.
3. Türkçe derslerinin matematik ve fen başarısında da itici bir güç olduğunun anlaşılamadığı görülmektedir.
4. Mevcut Türkçe Öğretmenliği programlarının hem akademik personel açısından hem de öğretim programları açısından gözden geçirilmesi gerektiği anlaşılmaktadır.
5. MEB tarafından teftiş, düzeltme ve yönlendirme sisteminin yeterince iyi uygulanmadığı da genel bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır.
Kaynakça
Akarsu, Bedia (1984). Wilhelm Von Humboldt'da Dil-Kültür Bağlantısı, İstanbul: Remzi
kitapevi.
Alpöge, Gülçin (1991). Çocuk Ve Dil Türkçe'de Sıfatların Kullanımı Ve Çocuğun Gelişimi Açısından İncelenmesi, İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Barthes, Roland (1993). Göstergebilimsel Serüven, (Çev.:Mehmet Rifat ve Sema Rifat),
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Binyazar, Adnan (1988). "Anadili Öğretimi", Dil yazıları II, Ankara: TDK Yayını 395, s. 168-174.
Demir, Celal Ve Mehmet Yapıcı (2007). “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimi Ve Sorunları”, AKÜ Sos. Bil. Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık 2007, s.: 177-192
De Saussure, Ferdinand (1985). Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.:Berke Vardar), Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.
Dilâçar, A. (1978). Anadili İlkeleri Ve Türkiye Dışındaki Uygulamalar, Ankara: TDK.
Erden, Münire ve Yasemin Alkan (1995). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Ergün, Mustafa Vd. (1987). "Üniversite Öğrencilerinde Dil Ve Anlatım Bozuklukları", İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Dergisi, Malatya, sayı:1.
Göğüş, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe Ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi.
Hundsnurscher, F. (1983). "Gramerin Prensipleri", Modern Lengüistiğe Giriş,
(Hazırlayan: Mehmet Akalın), İzmir: Ege Ün. Ed. Fak. Yay. No: 22, s.65-71.
Kavcar, Cahit Vd. (1995). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları.
Senemoğlu, Nuray. (1997). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Ankara: Ertem Matbaacılık,
Şahin, İsmet (2007). Yeni İlköğretim 1. Kademe Türkçe Programının Değerlendirilmesi, İlköğretim Online Dergi ISSN: 1305-3515, Cilt:6, Sayı: 2, s.284-304, www.ilkogretim-online.org.tr
Wittgenstein, Ludwig (1996). Tractatus Logico-Philosophicus, (Çev.:Oruç Aruoba), İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Yapıcı (Işık), Şenay (1993). İlkokul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Düzeyleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Malatya: İ.Ü. Sos. Bil. Ens.
Yapıcı, Mehmet (2004). “İlköğretim Dilbilgisi Konularının Çocuğun Bilişsel Düzeyine Uygunluğu”, İlköğretim Online Dergi ISSN: 1305-3515, Cilt: 3, Sayı: 2, Haziran 2004, s.26-34, www.ilkogretim-online.org.tr
Yapıcı, Şenay Ve Mehmet Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)
