EĞİTSEL YAŞANTILAR

OKUL ÖNCESİ ÇOCUĞUNDAN ANNE-BABA VE ÖĞRETMENLERİNE MANİFESTO

2011-09-29T09:50:00.000+03:00

OKUL ÖNCESİ ÇOCUĞUNDAN ANNE-BABA VE ÖĞRETMENLERİNE MANİFESTO

Mehmet Yapıcı
AKÜ Eğitim Fakültesi
myapici@aku.edu.tr

LÜTFEN……
1. Ben önce bir insanım, sonra; bir çocuk, bir kız, bir erkeğim.
2. Bana ismimle hitap et.
3. Beni başkası ile karşılaştırma, eşsiz ve biriciğim.
4. Bireysel farklılıklarımın farkında ol.
5. Beni yönetme, düzeltme, yönlendirme, beni sadece destekle ve teşvik et.
6. Benim kendi hayallerim var, gerçekleştiremediğin hayallerini bana yükleme.
7. Benimle emir cümleleri ile konuşma.
8. Bana dokunarak, sarılarak, gözlerimin içine bakarak sevdiğini belli et.
9. Her söylediğime, istediğime; EVET ya da Hayır deme, açıklama yap, o zaman EVET’i de HAYIR’ı da anlarım.
10. Dünyayı önüme hazır olarak koyma o zaman hazırcılığa alışırım, yetişkinliğimde kendi ayaklarımın üzerinde duramayabilirim.
11. Beni değiştirmeye çalışma, olduğum gibi kabullen.
12. Hazır olmadığım şeyleri bana yaptırmaya kalkma o zaman beceri ve yeteneklerim artacağına azalabilir.
13. Unutma, sen mutluysan mutluluğun, mutsuzsan mutsuzluğun bana da bulaşır.
14. Evreni senin gözlerinle değil, kendi gözlerimle görmeye, anlamlandırmaya ihtiyacım var.
15. Benim yerime karar verme, sadece seçenekler sun, seçim yapmama izin ver.
16. Beni oyuncaklarla avutma, benim seninle nitelikli zaman geçirmeye ihtiyacım var.
17. Beni aciz ve zavallı görme sadece bazı konularda yardıma ihtiyacım var.
18. Benim yerime yapma, senin gözetiminde denemelerle öğrenmek istiyorum.
19. Beni yaşamının merkezine alma, unutma senin de kendine ait bir yaşam alanın var.
20. Paylaşmayı öğrenmeme izin, paylaşmayı bilmeden yaşamdan zevk almayı beceremeyebilirim.
21. Fiziksel özelliklerimle beni değerlendirme, iç dünyamı yaşama yansıtmaya ihtiyacım var.
22. Sadece bir insan olarak DEĞERLİ OLMAYI hakediyorum.

İDEOLOJİK BİREYLERİN YETİŞTİRİLMESİNDE TİYATRONUN ROLÜ

2010-06-21T10:20:00.001+03:00

İDEOLOJİK BİREYLERİN YETİŞTİRİLMESİNDE TİYATRONUN ROLÜ

Dr. Mehmet Kaygana

Mehmet Yapıcı

Özet

Bu çalışmada, siyasal sistemlerin bireyleri ideolojik varlıklara dönüştürürken kullandığı temel araçlardan, sanatın bir kolu olarak tiyatro kurumu analiz edilmeye çalışılmaktadır. Bu amaçla, Milli Mücadele ve Cumhuriyet’in ilanı ile birlikte, siyasal sistemde toplumun sosyal ve kültürel yapısının inşasında kullanılan bir araç olarak tiyatronun ideolojikleştirme işlevi üzerinde durulmuştur. Cumhuriyetin bir reddi miras üzerine kurgulanması, onun tüm unsurları ile siyaset, bilim, yönetim, hukuk vb. alanlarda geleceği planlaması/şekillendirmesinin yanında, geçmişi de yeniden kurgulaması gerekliliğini zorunlu kılmıştır. Bu zorunluluğun, sözü edilen inşa sürecinde siyaset, bilim ve hukukla birlikte sanatı da benzer bir amaç doğrultusunda işlevselleştirmesi doğaldır.
Çalışmamız, Cumhuriyet’in kurulduğu zaman dilimi dikkate alındığında kitlelere ulaşmanın ve onları belirli bir amaç doğrultusunda güdülemenin en uygun yollarından biri olan tiyatro yapıtları etrafında kurgulanmıştır. Bu yapıtlar seçilirken; dönemsel olmalarına, Cumhuriyet ideolojisinin kurumsallaştırıldığı 1923–1940 yılları arasında yazılmış olmalarına, özen gösterilmiştir.
Bu dönemde yazılan tarihi tiyatroların ele aldıkları dönem itibariyle dört başlık altında toplanabileceği görülmektedir. Bunlar İslamiyet öncesi Türk tarihi, Osmanlı’nın son dönemi, Milli Mücadele dönemi ve Cumhuriyet sonrası dönem olarak tasnif edilebilir. Seçilen eserlere bakıldığında bu dört dönemi de temsil ettikleri görülebilir.

Anahtar Kelimeler: İdeoloji, Tiyatro, Birey.

THE IMPORTANCE OF THEATRE IN BRINGING UP PEOPLE AS IDEOLOGICAL BEINGS
ABSTRACT
In this study we have attempted to analyse theatre plays as one of the basic means used by political systems to turn individuals into ideological beings. With this goal in mind we looked upon theatre from the point of view of its function of conveying a particular ideology as a means used for forming the social and cultural structure of the society in the political system along with the Turkish National Struggle and the announcement of the establisment of the Turkısh Republic. The Republic being established in some aspect upon the refusal of the cultural inheritance of the Ottoman Empire had to reshape the past along with shaping the future and all its components like politics, science, administration, law, etc. It is natural that during this indispensable process of establisment the function of art began to serve the goal mentioned above, together with politics, science and law.
Our study is built around theatre plays as one of the most suitable means of reading the mass and moti-vating it in a particular direction in the period of time right after the Republic was established. When chosing the literary works for this study we took pains to pick the ones that belong to the particular period of time, written in 1923-1940, the years when the ideology of the Repub-lic was being shaped.
Thus, the historical teatre plays written in this period of time can be classified according to the period they describe into four groups. These periods are: The history of Turkey before accepting Islam, last period of the Ottoman Empire, the period of the Turkısh National Struggle and the period after the Rebuplic was established. It is possible to see that the chosen theatre plays represent these four periods in the Turkish History.

Key Words: Ideology, Theatre, Individual.

Giriş

İdeoloji kavramındaki "ideo" eki; fikir veya bilişsel imaj anlamında, "loji" son eki ise, bilgi ve bilim anlamındadır (Budak, 2003). Öyle ise, şöyle söylenebilir: İdeoloji, bilişsel tasarımımızda yer alan imajların betimlenmesi bilimidir (Yapıcı, 2004) . Bunun yanında ideoloji teriminin “ insan zihninde fikirlerin belirme sürecinin nesnel olarak incelenmesinin mümkün olduğunu ve bundan dolayı istenirse ‘doğru’ düşünceleri düşündürmenin bir yolu bulunduğunu iddia eden” (Mardin, 1982: 19) bir yönü de mevcuttur.
"Element d'ide'ologie" adlı yapıtında, ideoloji kavramını ilk kullanan; Fransız filozof Destutt de Traccy (1755-136)'dir. Traccy'ye göre; ideoloji “herkese doğru düşünme imkanlarını sağlamak için kullanılacak” "ideler" bilimidir (Akarsu, 1975; Kızılçelik ve Erjem, 1992; Bolay, 1981, Mardin, 1982: 23). İdeoloji kavramı, yaratıcısı olan Traccy'den Marx'a kadar olan dönemde; düşüncelerin araştırılması bilimi olarak ele alınırken, Marx'dan itibaren yeni bir anlam kazanmaya başlamıştır. Marx'a göre; ideoloji, görünüşte mantıklı olan, fakat gerçekte, bir toplumdaki egemen sınıfın çıkarlarını haklılaştırmaya yarayan düşünce sistemidir. Karl Mannheim'e göre; ideoloji, tarihin belirli bir anında bir sosyal sınıfın çıkarlarının az çok aldatıcı olarak evrenselleştirilmesidir. Althusser'a göre ise; ideoloji, kendine göre bir mantığı olan, belli bir toplum içerisinde tarihi bir varlığı ve tarihi bir görevi bulunan düşünceler bütünüdür (Kızılçelik ve Erjem, 1992).
İdeoloji, bir toplumda, bir sosyal gruba özgü inanışları ifade ettiği gibi, genellikle siyasal ve sosyal bir kapsamı olan bir doktrini, bir hükümetin bir partinin veya sosyal bir grubun faaliyetlerini de ifade eder (Bolay, 1981). İdeoloji, siyasi veya toplumsal bir öğreti oluşturan, bir hükümetin, bir partinin, bir grubun davranışlarına yön veren politik, hukukî, bilimsel, felsefî, dinî, moral, estetik düşünceler bütünüdür (TDK, 2008).
18. yüzyıl aydınlanmasındaki felsefeler temelde, "ideoloji" terimini grupların düşünceleri nasıl kullandığını ve genelleştirdiğini açıklamak için epistemolojik açıdan kullanmışlardır. Bilimsel olarak kanıtlanamayan, metafizik temalara dayalı olan ortaçağ öğretisi, Aydınlanmacı düşünürlerin deney ve gözlem yoluyla bilimsel olgular doğrultusunda evreni anlamlandırma girişimleriyle sarsılmış, toplumsal yaşamın ve kurumların değişimine neden olmuştur (Gutek, 1997). Bir anlamda, 18. yüzyıla kadar soyut ve kuramsal olan ideoloji, 18. yüzyıldan itibaren somut ve sınanabilir olgulara dönüşmeye başlamıştır. Bu dönüşümdeki en büyük pay ise, hiç kuşkusuz Marx ve Engels'in Alman İdeolojisi (Feuerbach) adlı el yazmasına verilebilir. Bu yapıtta, toplumsal ilişkilerin somut maddi temelleri betimlenerek, felsefi hümanizmanın soyut ve kurgusal insanı, yerini maddi ve üretici insana bırakır (Marx Ve Engels, 1992).
Günümüzde, ideoloji, belirli bir sosyal grubun ya da siyasal yapının, yaşam felsefesini oluşturan, yaşamın hangi temel argümanlar üzerine belirleneceğini gösteren kuramsal düşünceler bütünüdür. Bu bağlamda, 20. yüzyılın bir "ideolojik çağ" olarak adlandırılmasının altında yatan ana etmen, sosyal grupların, partilerin, sınıfların kendilerini dayandıracakları temel bir kuramsal çerçeve çizmeleri ve buna sadık kalma çabalarıdır. Bu çabaların bir sonucu olarak, bir siyasal sistemdeki kurumların ana belirleyici hedefi, siyasal sistemin ideolojisine uygun bireyler yetiştirmek olmuştur (Yapıcı, 2004).
İdeolojik bireylerin yetiştirilmesinde önemli kurumlardan biri ailedir. Ancak aile, görünmez ve betimlenemez bir niteliğe sahiptir. Çünkü, aile, çocuklarını ideolojik varlıklara dönüştürürken bilinçli ve programlı değildir. Birey de almış olduğu ideolojik temellerden habersizdir. Bu süreç bir koşullanma sürecidir. Bu yönü ile de ailede kazanılan ideoloji bilinçaltına işler (Yapıcı Ve Yapıcı, 2005). Bu koşullanma süreci şöyle işler: ailenin sosyo-kültürel ve sosyo-politik ortamına doğan çocuk, ailenin yaşam biçimi ve alışkanlıkları ile birlikte, gelecekteki ideolojisinin temel uyarıcılarını kazanır. Ailenin okuduğu gazete, izlediği televizyon, aile içi iletişim biçimi, ailenin oy verdiği parti, onayladığı sosyal ve siyasal önderlere karşı olumlu bir bilinçaltı algıya sahip olur. Ailenin okumadığı, izlemediği, geliştirmediği iletişim biçimlerine ve onaylamadığı sosyal ve siyasal önderlere karşı ise olumsuz bir bilinçaltı algıya sahip olur. Bu algı onun gelecekte kazanacağı ideolojinin alt yapısını oluşturan birincil uyarıcıları içerir.
Birincil sosyalleşme yeri olan aileyi, ikincil sosyalleşme yeri olan okul takip eder (Ergün, 1987). Okul kurumu, bireyin gelecekte kazanacağı ideolojinin alt yapısını oluşturan ikincil uyarıcıları içerir. Ancak ideolojik yapılandırmanın yönünün ne olacağı, okulun ailenin devamı niteliğine sahip olup olmaması ile ilişkilidir. Ailede almış olduğu koşullandırma sürecini okulda bulamayan öğrenci, ya kendine yeni bir yön arar ya ailenin desteği ile bilinçaltı yaşantılarını bilinç düzeyine çıkarır ya da ailenin pasifisazyonu ile okula göre form ve biçim alır. Hangisi gerçekleşirse gerçekleşsin, aile de alınan bilinçaltı ideolojik eğitimin varlığı bireye yön vermede etkili olmaya devam eder.
Siyasal sistemlerin kendi ideolojilerine uygun bireyler yetiştirmelerinde, aile ve okuldan sonra gelen kurumları; görsel ve yazılı medya, siyasal partiler, sendikalar, bürokrasi, sivil toplum örgütleri ve benzerleri takip etmektedir. Ancak bunların da dışında ayrıca ele alınması gereken bir kurum olduğu görülmektedir. Bu kurum sanattır. Sanatın en önemli kollarından biri olan tiyatro, kitlelerin biçimlendirilmesinde her zaman önemli bir kurum olarak ortaya çıkmıştır.
19 Şubat 1932’de Atatürk’ün direktifleriyle kurulmuş olan halkevlerinin temsil (tiyatro) şubesi de bu amaçla kurulmuştur. Halkevleri çalışmaları Cumhuriyet Halk Fırkasının parti programındaki ilkeler doğrultusunda yürütülmüştür. Bu kurumlar 1932-1951 yılları arasında Türkiye’nin toplumsal ve kültürel tarihinde önemli roller oynamıştır.
Tiyatronun telkin kudreti göz önüne alındığında, temsil gibi önemli bir sanat dalında yetenek sahibi olanları Kemalist Türkiye’nin değerlendirmemesi düşünülemezdi. Zaten halkevleri açılırken Ankara’da yapılan ilk törende, Ankara Halkevi’nde Behçet Kemâl’in (Çağlar) Çoban piyesinin oynandığı ve büyük alkış aldığı bilinmektedir. Ayrıca halkevleri resmen açılmadan, halkevlerinde ilk oynanan piyes, Türk Tarih Tezi’ni ortaya koyan ve inkılâp Türkiye’sinin halka nasıl anlatılacağını gösteren Akın piyesiydi. Halkevlerinin açılışını takip eden yıllarda dönemin en önde gelen yazarları, inkılâbı anlatan çok sayıda tezli piyes yazmışlardır. Bu piyesler halkevleri aracılığıyla amatör ve profesyonel sanatçılar tarafından temsil edilmiştir. Bir halkevinde hazırlanan temsil, sadece o yöreyle sınırlı kalmayıp, çevre şehir, kasaba hatta köylere gidilerek halkın ilgisine sunulmuştur. Halkevi temsil şubelerinin önemli görevlerinden biri de Türk kadınını sahneye çıkarmak, kadın sanatçılar yetiştirmek olmuştur. Başlangıçta, temsillerde rol alacak kadın sanatçı bulunamamışsa da bu sorun önce bayan öğretmenler; sonra Cumhuriyetin modern okullarında yetişen genç kızlar ve halkevlerinin sahnelerinde yetişen kadın sanatçılar vasıtasıyla giderilmiştir. Seçilen piyeslerde inkılâbı yayma, telkin etme ve modern hayatı özendirme ilkeleri aranmıştır. Bunlara ilâveten, Karagöz, Orta Oyunu gibi geleneksel Türk seyirlik oyunları halkevi sahnelerinde yeni bir hayat bulmuş ve yok olmaktan kurtulmuştur. Halkevi sahnelerinin bir diğer önemli hizmeti de memleketin değişik merkezlerine birer tiyatro sahnesi kazandırması olmuştur. Kısaca gerek yaygınlığı gerekse toplum zihniyetini değiştirmeye yönelik etkisiyle, halkevi tiyatro çalışmaları bu kurumların etkili faaliyetlerinden birisidir (Karadağ, 1988).
Bu çalışmada, sanatın önemli bir türü olan tiyatro, ideolojik bireylerin yetiştirilmesinde ve uysallaştırılmasında başta gelen kurumlardan biri olarak, seçilmiş tiyatro oyunları üzerinden analiz edilmeye çalışılmaktadır.

1. Sümer Ülkerleri
1. 1. Özet
Sümer ülkesi Guti’lerin işgali altındadır. Bütün Sümer erkekleri gibi kadınlar da ülkelerinin bağımsızlığını arzulamaktadır. Ninan, Nidaba ve Şubat adlı üç genç kız, sevdikleri erkeklere ülkeleri işgalden kurtulmadan evlenemeyeceklerini bildirirler. Atap, Bürsin ve Urur adlı bu gençler Kral Utu-Kegal’le birlikte Gutilere karşı bir ayaklanma planlarlar. Utu-Kegal önderliğindeki Sümerler Guti kralını esir ederek ülkelerinin bağımsızlığını yeniden kazanırlar.
1. 2. Tema
Sümer Ülkerleri adlı oyunda ana tema olarak Sümerler'in Türk oldukları tezi işlenir. Eserde ana temaya bağlı olarak işlenen yan temaları Türk milletinin yüceliği, bağımsızlığına düşkünlüğü ve ölüm şeklinde sıralayabiliriz.
Sümerler'in Türklüğünü ileri süren düşünceler eserde sıkça tekrarlanır. Bu düşünce Utu-Kegal ile Guti elçisi Zabim arasındaki konuşmada Türk milletinin medeniyetin kurucusu olduğu düşüncesiyle birlikte ele alınır:
"Tirigana deyin ki: Ortasında Asyanın/ Kutlu bir köşesinden anayurdu Turanın, /Kum yelini şaşırtan kasırgayı çeviren/ Gök tanrıyı inletip yağız yerin üstünden,/Büyük atalarımız Afganı çiğnemişler,/Yaşamak bilgisini saçarak orda yer yer. /Hinde, Sinde giderek, maymun sürülerini /Andıran yerlilerin şenletmişler yerini./Altınla, gümüş ile Parsı zenginlemişler,/ Demirle dağıtmışlar toprağa özlü işler./ Yerlerin uşaklığı yetmemiş güçlerine, /Enkinin sularında saldırmışlar engine./Binler ve binlerce yıl bu toprak deniz iken,/Tanrı tutmuş ayırmış suları birbirinden;/ Ayırdığı sulardan kara çıksın buyurmuş,/Denizde türlü balık, göklerde de türlü kuş/Yaratıcı tanrının fırlamış dileğinden; /Sonra adam çıkarmış bataklık göbeğinden /Çamurların içinde, el, ayakla yüryen,/ Ağz ile ot yiyerek yaşamayı sürüyen /O adamlar bilmemiş ne buğdayı, ekmeği, /Yıllarca sürünmüşler bilmeden giyinmeyi,/Adamdır diyemezsin, sürü sürü canavar./ Parsı yarıp denize gem vuran turanlılar /Dalgaları yararak bu ellere yanaştı./ Bataklıkta o yaban sürüyle karşılaştı./Onları dağıtarak yurt edindi bu yeri,/ Kolayca kurmamışlar gördüğünüz sümeri./Bilgi tohumlarını saçan büyük Türk soyu, /Yollar yapıp dağıttı yer yer biriken suyu;/Bataklığı kuruttu arpa, buğday bitirdi,/ Davarı, tohumları türk elinden getirdi;/Bu yurdu şenlelecek bütün işlerle sardı,/ O bataklık içinden ne şekiller çıkardı/ Nereye göz atsanız bir sümer damgası var, /Eti, kemiği demek bu soyun, bu topraklar." (A. İsmet, 1936: 36–37)
Atap’a göre insanlık Türklükle başlamıştır. Diğer insanlar (milletler) ancak Türk milletinin kulu olarak var olabilirler. ( A. İsmet, 1936: 40) Sümerlerin Türk olduğu ve Türk milletinin en kutlu soy olduğu düşüncesini Utu-Kegal’in şu ifadelerinde de görmek mümkündür:
“ Binlerce yıl sonradan gelenlerin gözleri, / Bilgimizi gördükçe yükselmeli sözleri. / Demeliler ki: İşte, Sümer’de Turan usu, / Türk soyu, her bir soyun en kutlusu, ulusu…”( A. İsmet, 1936: 56)
Eserde Sümerler (Türkler) bağımsızlıklarına son derece düşkündürler ve bu konuda tanrıya kafa tutacak kadar tavizsizdirler:
"Yazmışsa Türk alnına bir uşaklık yazısı,/ Yere geçsin göklerin öyle alçak tanrısı.” ( A. İsmet, 1936: 42)
Eserde ölüm temi de bağımsızlık düşüncesi paralelinde ele alınmıştır. Bir Sümerli için esaret ölümden daha korkunçtur:
“Bilmeli bizim için ya ulu yaşamak gerek, / Ya sütte öksüz kalan son çocuk ta ölecek/ … / Ölüm mutlu bir sondur savaşta yiğitlere, / Söyle, can vermişler mi ululukla Sümer’e?” ( A. İsmet, 1936: 14–15, 44)
1. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Eserde tematik anlamda dikkat çeken ilk husus Sümerlerin Türk olduğu düşüncesinin belirginliğidir. Bu nokta üç açıdan stratejik önemdedir.
Bunlardan ilki Sümerler gibi yazının ve medeniyetin kurucusu kabul edilen bir devletin Türklerle ilişkisi sağlanarak Türk milletinin barbar olmadığının ve dünya medeniyetine önemli katkılar sunduğunun vurgulanmasıdır ki özellikle Batı karşısındaki kompleksin (kültürel ve bilimsel) aşılması amacının güdüldüğü ileri sürülebilir.
Sümerlerle Türkler arasında kurulmaya çalışılan bu ilişkinin bir diğer hedefi de inşa edilmeye çalışılan Türk ulusuna Osmanlı’dan ve İslamiyet sonrası tarihten başka, yepyeni bir tarihi referans noktası belirlenme gayesidir. Burada üzerinde durulması gereken başka bir husus da ümmet bilincinden ulus temeline dayanan bir yapıya geçişin seküler/laik boyutudur. Sümer Ülkerleri adlı eserde, Sümerlerin ülkelerini işgalden kurtaran temel motivasyon ulus bilincidir. Bu nedenle eserde Gutilere karşı verilen mücadelede din adamları ve inançla ilgili hiçbir öğe yoktur. Benzer bir durum Cumhuriyetle birlikte ulus devletin inşasında da söz konusudur. Milli Mücadele sonrası dönemde, toplumsal yapının temeline yerleştirilmek istenen ulus bilinci, dini (Osmanlı dönemindeki konumuna/işlevine nazaran) ikincil duruma getirmiş; Kanun-i Esasi ile başlayan hukuk alanındaki sekülerleşme de 1927 Anayasası ve sonrasında laikliğin Anayasaya dâhil edilmesiyle tamamlanmıştır.
Söz konusu temanın bir diğer hedefi de Anadolu ve çevresini kapsayan coğrafyada Türklerin işgalci olmadığını ispatlama gayretidir. Sümerlerle kurulacak etnik münasebet, Türklerin Anadolu’yu işgal ettikleri ve bu coğrafyanın asıl sahiplerinin kültürel mirasını yağmaladıkları tezini çürütmek için kullanıldığı ileri sürülebilir.
Bağımsızlık teması ve bu tema ile birlikte ele alınan ölüm temi de belirginleştirmeye çalışılan ideolojik inşanın bir parçasıdır. Cumhuriyet sonrası dönemin birincil hedefi ulus devletin kurulması ve yerleşik hale getirilmesidir. Bu durum ulusa aidiyet bilincini zorunlu kılmaktadır. Sümerlerin bağımsızlıklarına düşkünlükleri, ülkelerini işgal eden Gutileri kovmaları ve bunu ölümü esarete tercih etme şuuruna ulaşmış bireylerin liderliğiyle gerçekleştirmeleri, Millî Mücadele döneminde yaşanılanlarla birebir örtüşen tarihsel paralelliklerdir. Söz konusu paralellikler vasıtasıyla gerçekleştirilmek istenen, Cumhuriyet Türkiye’sinde ulus devletin inşasını tarihsel bir arka plana dayandırmak suretiyle desteklemektir.
2. Beş Devir
2. 1. Özet
İstibdat Devri'nde dört arkadaş bir odada Namık Kemal'in şiirlerini okumaktadır. Ahmet, Şinasi ve Şakir, ülke yönetimi ve Abdülhamit ile ilgili düşüncelerini paylaşırken Ferhat, ateşli bir vatanseverken artık yılgınlığa düşmüştür. Bu sırada bir Zabit ve üç asker odayı basar. Ferhat, arkadaşlarını ele vermiştir.
Şakir, Şinasi ve Ahmet, Balkan Harbi'nde bir cephede yine beraberdirler. Ülkenin içinde bulunduğu kötü durumun ve Rumeli'nin düşman eline geçmesinin nedeni olarak Osmanlı sarayını görmektedirler.
Şakir, Şinasi ve Ahmet, I. Dünya Savaşı'nda Galiçya Cephesi'ndedirler. Hiçbiri, başkaları için savaşmayı, bu uğurda Türk insanının ölmesini doğru bulmaz. Bu sırada bir Müttefik Askeri, bir Türk askerini (İkinci Mehmetçik) getirir ve Yüzbaşı Jozet'in emriyle bu askerin kurşuna dizilmesi gerektiğini bildirir. Türk askeri, Türklüğü ile alay eden bir Avusturya askerini öldürmüş iki tanesini de dövmüştür. Şinasi, yüzbaşının emrini uygulamaz ve Türk askerini serbest bıraktırır.
İstiklâl Savaşı sırasında bir kadın, başına gelen felâketi anlatarak ağlamaktadır. Bu sırada bir İhtiyar, Kadın'ın yanına gelir. O da birçok felâketle karşılaşmıştır. Kadın; Şakir, Şinasi ve Ahmet gibi ülkeyi kurtaracak bir kahraman beklediğini söyler. Biraz sonra Yüzbaşı Ahmet, İhtiyar ve Kadın'ın bulunduğu yere gelir. Bekledikleri kahraman ortaya çıktığını müjdeler. Kadın ve İhtiyar, Ahmet'in ayaklarına kapanırlar.
Cumhuriyet Devri'nde, Şinasi bir fabrikada çalışmaya başlamıştır. Ferhat, Fabrikaya gelir ve Şinasi'den iş ister. Yaptıklarına pişman olduğunu söyler. Şinasi, Ferhat'ı işe kabul eder. Daha sonra Ahmet gelir. Doktor olmuştur. Şinasi ve Ahmet, askerî zaferin ardından iktisadî zafer için çalışmaktadırlar. Şakir, bir heykeltıraş olmuş, Gazi'nin heykellerini yapmakla meşguldür. Eser, Şakir'in de Şinasi ve Ahmet'e katıldığı ve her birinin Atatürk'e olan sevgilerini ifade ettiği bölümle son bulur.
2. 2. Tema
Beş Devir adlı oyunun ana teması, Osmanlı kurumlarındaki bozulmadan yola çıkarak Cumhuriyet Türkiye'sinin ve Atatürk'ün yüceltilmesi üzerine kurulmuştur. Eserde, ana temaya bağlı olarak işlenen yan temalar özlem, ihanet, ölüm ve savaşın neden olduğu olumsuzluklar olarak sıralanabilir.
Eserde Osmanlı’ya yönelik eleştirilerin merkezinde Abdülhamit yer alır. Ülkenin güzel günlerinin önündeki tek engel Abdülhamit'tir:
"İstiyoruz çekilsin üstünden bu kızıl sel,/ Biraz gün yüzü görsün bu talihsiz memleket.” (Yaşar Nabi, 1933: 6)
Osmanlı'nın halka uyguladığı zulüm ve baskı da Abdülhamit'in eseri olarak takdim edilir:
"O sultan ki kızıla boyadı bütün yurdu,/ Her yükselmek isteyen genci beyinden vurdu./ Ölüm saçan bir yıldız, bir selamet yıldızı / Yemekte oluz yıldır işle varlığımızı.” (Yaşar Nabi, 1933: 7)
Şinasi'ye göre Osmanlı Devleti içten içe çürümüştür. Üst üste alına yenilgiler bu çürümenin kanıtıdır ve bunun müsebbibi de saraydır:
"O kadar çürümüş ki içlen içe bu devlet /Her tutanın elinde kalmakla bir parça et/ Türk milleti değildir Rumelinde yenilen/ Yenilen o millete düşman saray denilen/ Bir kızıl felakettir, bir kapkara zilletdir." (Yaşar Nabi, 1933: 13)
Piyeste Osmanlı'nın I. Dünya Savaşı'na katılıp, Almanlara yardım için savaşması ironik bir dille eleştirilir. Osmanlı askerini sebepsiz yere öldürerek Türk düşmanlığını gizlemeyen Almanlara yardımı anlatıcı şu cümlelerle eleştirir:
"Şinasi: Buraya ne yapmaya geliyorsun kahraman? /Birinci Asker: Dediler bizden imdat istiyormuş Alaman.” (Yaşar Nabi, 1933: 17)
Osmanlı insanının tevekkül adı altında miskinleşmesi, doğuya has bir özellik olarak değerlendirilir:
"Bu fikirler değil mi şarkın paslı zinciri?/ Tevekkül, esaretle miskinlik felsefesi; Tevekkül, mazlumların göğe varmayan sesi” (Yaşar Nabi, 1933: 9)
Eserde Mustafa Kemal, "...Türkün akıllara sığmaz mucizesi..." (Yaşar Nabi, 1933: 24) olarak nitelendirilir. Türk halkının Gazi'ye olan sevgisi Şakir tarafından ifade edilir:
"O verdi nesi varsa bugün on beş milyona, / Taparsa çok mu sanki bütün bir millet ona.” (Yaşar Nabi, 1933: 31)
M. Kemal ortaya çıktığında ülkenin durumu, Osmanlı yöneticilerinin bu durum karşısındaki tutumları birlikte sunulur ve M. Kemal'in yaptıkları bir ihtilâl olarak değerlendirilir:
"Bir millet ki yurt için bürünmüş al kanlara,/ Padişah o yurdu satıyor düşmanlara./ Asırlarca bu vatan bekledi bir ihtilâl,/ Bir ihtilâl halinde doğdu Mustafa Kemal.” (Yaşar Nabi, 1933: 30)
İstiklâl Savaşı'nı kazanan Gazi Türkiye'sinin yeni amacı Şinasi tarafından "Hedef memleketin iktisadî zaferi" (Yaşar Nabi, 1933: 28) şeklinde ifade edilir:
Eserde, özlem teması da Atatürk'le ilişkilendirilerek işlenir. Bu duygular Tahir dışındaki kahramanların tamamında mevcuttur:
"Artık dinsin gözümde yıllardır dinmeyen yaş./ Arlık gelsin düşmanlardan bizi kurtaracak baş.” (Yaşar Nabi, 1933: 23)
Ölüm teması vatan sevgisinin bir getirisi olarak ele alınır. Kişilerin ölümü ile vatanın ölümü arasındaki tercih daima kişilerden yana yapılır. Baskı altında yaşamaktansa ölüm tercih edilir:
"Ölüm korku vermiyor gaye uğrunda bize/ Biz ölmezsek memleket ölecek, yurt ölecek,/ Yaşamak ölümle bir bize geri dönecek.” (Yaşar Nabi, 1933: 2)
İhanet teması, eserde iki şekilde yer bulur. Bunlardan birinci vatana ihanettir. "Ordumuza ihanet etti başındaki kişiler” (Nabi, 1933: 13) cümlesi ile Osmanlı yöneticileri ihanetle suçlanır. İkincisi davaya ihanettir. Ferhat, vatan sevgisinin bir araya getirdiği arkadaşlarına ihanet eder ve onları ele verir.
Zulüm temi Kadın tarafından dile getirilir. Kadın, düşman askerlerinin Türk kadınına yaptığı zulmü şöyle anlatır:
"Saçından sürüklenen kızım on besindeydi./ Son çığlığı bir kurşun gibi kalbime deydi.” (Yaşar Nabi, 1933: 21)
2. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Beş Devir adlı eserde tematik hedefler ile ideolojik yapı arasındaki ilişki karşılaştırma üzerine kurgulanmıştır. Millî Mücadele’nin gerçekleştirildiği şartlar, Atatürk’ün kurtarıcı ve yol gösterici kişiliği ve de Cumhuriyet Türkiye’sinin temel vasıfları, Türk tarihi açısından son derece önemli beş devrin hususiyetlerinin karşılaştırılması yoluyla okuyucu/izleyiciye aktarılmak istenmiştir. Karşılaştırma esasına dayalı bu kurgunun, okuyucu/izleyiciyi iyi-kötü, doğru-yanlış vb. ikilemlerde hedeflenen noktaya ulaştımak için ne denli uygun olduğu düşünülürse sözü edilen kurgunun bilinçli bir tercih olduğu görülür.
Esere konu edilen beş dönem kronolojik bir seçimle ele alınmıştır. İlk olarak II. Abdülhamit’in iktidarı İstibdat Dönemi olarak nitelenmiş, Abdülhamit’in kendisi de ‘kızıl’ sözcüğüyle nitelendirilmiştir. Gizlice bir araya gelen dört gencin Namık Kemal’den şiirler okumaları ateşli bir vatanseverlik olarak belirginleştirilmiştir. Bu durum öncelikle vatansever gençlerin bir araya gizlice gelebilmeleri noktasında ve bu gizlilikten bile haberdar olabilecek bir sistemin başındaki kişi olan Abdülhamit döneminin baskıcı yönetiminin somut örneği olarak kurgulanışıdır; ikinci olarak ise vatansever birkaç gencin şiir okumasının dahi suç oluşu ve bu gençlerin tutuklanması Abdülhamit’in vatansever olmadığı mantıksal sonucunun somutlaştırılmasıdır.
Eserde II. Abdülhamit’in şahsında somutlaşan bir Osmanlı’nın reddi ve olumsuzlanması dikkat çeker. İlk olarak vatan sevgisinin karşısına yerleştirilen II. Abdülhamit, sonraki sayfalarda ‘saray’ ifadesinin sağladığı genelleme ile I. Dünya Savaşına girilmesinin, Almanlar için Türk gençlerinin feda edilmesinin ve vatana ihanetin sembolü konumuna yerleştirir. Eserde yanlıca Osmanlının yönetim sitemi değil dünya görüşü de eleştirilir. Tevekkül adı altında halkın miskinliğe alıştırılması geçmişin çürümüş hayat görüşü olarak tenkit edilir (Yaşar Nabi, 1933: 9).
İstibdat Devri, Balkan Savaşı ve I. Dünya Savaşı’ndan kesitlerin sunulduğu ilk üç bölüm İstiklal Savaşı sırasında düşmanın Türk kadınına zulmü ile en yoğun halini alır. Bu yoğunluk oyunun duygusal atmosferi açısından son derece önemlidir. Olumsuz örneklerden seçilen üç devrin böyle bir uç örnekle desteklenmesi okuyucu/izleyiciyi duygusal olarak motive ederken sonraki bölümde olayların merkezine yerleştirilecek olan Mustafa Kemal’in kurtarıcı ve önder oluşu savını inanç düzeyine yükseltecek bir kurgudur. Böylece Gazi Mustafa Kemal Atatürk, Türk milletini yalnızca düşman işgalinden kurtaran kişi olarak değil; Osmanlı döneminin hain, miskin ve baskıcı yönetiminden aydınlık geleceklere taşıyan önder olarak konumlandırılır.
3. Tarih Utandı
3. 1. Özet
Eser, ihtiyar bir adamın bir Türk çocuğuna Büyük Türk Tarihi adlı kitabı okuyup anlattığı tablo ile başlar. Kitabın dördüncü cildi, Osmanlı döneminde Türk milletinin durumunu, Millî Mücadele yıllarını, inkılâpların gerçekleştirilişi ve Mustafa Kemal'in ulusu adına yaptıklarını içermektedir.
Türk ordusunun harekât planlarını ele geçirmek isteyen düşman (Yunanlılar), planların saklandığı köyün halkını bir araya toplar ve işkence ile bu planları ele geçirmeye çalışır. Bazı köylüler, Bekir, Cemal ve Hayri düşman tarafından öldürülür. Hiçbir köylü ülkesine ihanet etmez; bu nedenle düşman köylülerin arasına bir casusu esir olarak yerleştirir. Planların yerini öğrenen casus, Türkler tarafından öldürülür. Planların ortaya çıkartılmaması halinde köyü yakacağını ilan eden düşman, Türk kadınına da (Ayşe) göz koymuştur. Köy yakılmaya başlanır ve bir düşman askeri Ayşe’yi almak üzere evin önüne gelir. İçerde Ayşe’nin nişanlısı Kemal de vardır. Kemal düşman askerini öldürür. Ev düşman tarafından kuşatıldığında namusuna el sürdürmeyen Kemal, Ayşe’yi düşmana vermez ve kendi elleriyle öldürür. Düşmanla girilen çatışmada Murat şehit olur, ağır yaralanan Kemal; Türk askerinin ve Mustafa Kemal’in köye girişini gördükten sonra şehit olur.
3. 2. Tema
Ali Zühtü ve Müçteba Selâhattin'in birlikte yazdıkları Tarih Utandı adlı oyunun ana teması, Türk milletinin sahip olduğu vatan sevgisinin ve ülkesine bağlılığın, milleti oluşturan her fertte ölümle engellenemeyecek sağlamlıkta ve yücelikte olduğu düşüncesidir. Bu düşünceler, Kemal'in düşman zabitine söylediği şu sözlerde açıkça ifade edilir.
".....fakat siz bunlardan cesaret alıp da çok kahpece hareket etmeye başladığınız zaman, vatanımızı ve namusumuzu elimizden almaya kalktığınız zaman teker teker ölür onları size mal etmeyiz zabit efendi.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 20)
Aynı düşünceler birinci tablodaki İhtiyar tarafından da dile getirilir:
" Herkes hayatımızdan ümidini kesmişken
Bir başın buyruğunda coştuk savaştık birden Öyle bir coştuk ki biz buna kadın, kız, çocuk Bütün Türklük beraber genç, ihtiyar bir olduk, Köylüsü, şehirlisi, sağlamları, hastası Herkesin gayesi bir, kalbinde bir yasası Gözler bir şey görür mukaddes Akdenizi İstiklalin ateşi sarmıştı hepimizi "
(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 7)
Ölüm temi de vatan sevgisi ve özgürlük mücadelesi paralelinde işlenir. Ölüm, bir Türk için hedef uğrunda gerçekleştiği zaman anlam kazanır:
"Bekir -Zahit efendi bizler hedef uğrunda canımızı ve kanımızı fedadan kaçınmayız.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 9)
Bu bağlamda ölüm korkulacak değil, özlem duyulacak bir olgudur:
"Murat -Ah yakıyorlar... Yakın ,ölümden pervamız yok ölüm gelsin bizim kalbimizi de isin biz bu vatana çok ezelden vurgunuz haydi atın... atın ki şu sızan kan bir anda boşalsın. " (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 23)
Savaşın neden olduğu olumsuzluklar, eserde yer bulan yan temalardan biridir. Bu tema ilk olarak zabitin şu sözleriyle karşımıza çıkar:
"Zabit -İşte gördünüz mü kurşuna dizilenleri, eğer söylemezseniz hepinizi böyle köpekler gibi öldürteceğini. Ben size söyletmesini bilirim size dünyanın akla hayale gelmez işkencelerini yapacağım; bu mektubun kimde olduğunu öğreneceğim.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 9)
Karakol Komutan'ının Kemal tarafından nakledilen ifadelerinde, bu tema daha da belirginleşir:
"Eğer onu bana hangi vasıla ile geçeceğini on beş dakikaya kadar öğrenip de haber vermezseniz bütün köylüleri evlere doldurup köyü başlan aşağı yakarım dedi.” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 16)
Zulüm, Kumandan'ın şu sözlerinde somutlaştırılır: "Ayşe'niz de benim kollarımın arasında bütün bekaretini verecek ve eriye eriye ölecek...” (Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 16)
Eserde yer bulan bir diğer yan temada Osmanlı yönetiminin çürümüşlüğüdür. Yazar Osmanlıyı köylüyü ezmek ve Türklüğe önem vermemekle suçlar:
"Şu temiz köylüler aylarca çalışırlar / Fakat yiyemezlerdi çünkü yiyiciler var./ Türkelinin biricik variyeti köylüler / Açlıktan sefaletten ölürken birer birer Söndürdüğü ocaklar akıttığı al kanlar Üstünde zevk ederdi şu kıpkızıl sultanlar. "(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 6)
"Altıyedi asır Türk başka bir nam altında
Köle gibi yaşadı kendi öz vatanında. "
(Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin, 1933: 6)
3. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Tarih Utandı adlı eserde tematik kurgu ve ideolojik yapı ‘ölüm’ üzerine inşa edilmiştir. Oyundaki ölüm sahneleri kronolojik olarak ele alındığında okuyucu/izleyicinin ideolojik olarak yönlendirilişleri görülebilir.
Türk ordusunun harekât planlarını muhafaza etmek adına köylüler, düşmanın işkencesine maruz kalır, bir kısmı öldürülür ancak kimse planların yerini söylemez. Bekir, Cemal ve Hayri’nin öldürülmeleri ile somutlaştırılan bu ilk sahnede Türk köylüsünün sahip olduğu vatan sevgisini ve vatana bağlılık duygusunu vurgulanmak istenmiştir.
Eserde ikinci ölüm vakası, düşmanın köylüler arasında yerleştirdiği casusun öldürülmesidir. Bu olay iki açıdan anlamdır. Birincisi Türk halkının vatan sevgisinin boyutlarını göstermesi açısından ki bu nedenle köylüler aralarına sızan hainin öldürmekte tereddüt etmez. İkincisi ve daha önemlisi vatana ihanetin cezası olarak ölümün kaçınılmazlığıdır.
Üçüncü ölüm, Kemal’in, kapıya dayanan ve nişanlısı Ayşe’ye göz koyan düşman askerini öldürmesi hadisesidir. Buradaki ölüm, Türk insanının namusuna düşkünlüğünü sembolize eder. Oyunda yer alan bir diğer ölüm de yukarıda belirtilen düşünceyi kuvvetlendirmek amacıyla kurgulanmıştır. Kemal, nişanlısını düşmana teslim etmektense kendi elleriyle öldürmeyi tercih eder.
Eserdeki son ölüm hadisesi Murat ve Kemal’in şehit olmaları ile somutlaştırılır ve Türk insanının vatan sevgisi için kendi canını seve seve feda edebileceğini vurgulamak adına kurgulanmıştır. Burada Kemal’in şahadeti dikkat çekicidir. Kemal, Türk ordusunun ve Mustafa Kemal’in köye girişini gördükten sonra şehit olur. Bu vatanın kurtuluşunun ve bekasının, vatanseverlerin fedakârlıklarına bağlı olduğu düşüncesinin somut bir ifadesi olarak okunmalıdır.
4. Beyaz Kahraman
4. 1. Özet
Profesör Doktor Türkoğlu Dayan'ın asistanları Varol ve Ünal, Profesör'e kanser aşısının bulunuşunun 25. yıldönümü münasebetiyle bir buket çiçek sunar ve onu başarılarından dolayı kutlarlar. Ayrıca yıldönümü nedeniyle hastaneye kutlama ve teşekkür mesajları yağmaktadır.
Halk, Profesör'ü kutlamak için hastanenin önüne toplanmıştır. Profesör, bu sırada, Beynelmilel Tıp Profesörler Cemiyeti Reisi Dr. Gün'ün tebriklerini kabul etmektedir. Profesör, Dr. Gün'e son keşfi ile ilgili bilgi verir. Dr. Gün, bu keşfi dünyaya ilân etmek için odadan ayrılır.
Profesör, hastane önünde toplanan insanlara hitaben bir konuşma yapar. Konuşmasında, başarısının sebeplerini ve Halkevleri'nin Türk çağdaşlaşmasında üstlendiği rolü vurgular.
Konuşmasını bitiren Profesör, son buluşu ile ilgili birkaç düzenleme için odasına döner. Profesör'ün yardımcısı Olcay, onun odasından uzun süre çıkmamasından şüphelenir ve odaya girmek ister ama kapı kilitlidir. Olcay ve asistanlar kapıyı kırmayı tasarlarken, Profesör dışarı çıkar. Gençlik ilacını kendi üzerinde denemiştir. Kendi aldığı dozun karışımının yanlış olduğunu bildiren Profesör, doğru dozu yardımcısına ve asistanlarına söyledikten sonra hayatını kaybeder.
4. 2. Tema
Aka GÜNDÜZ'ün Beyaz Kahraman adlı eseri "Cumhuriyet Türkiye'sinde gerçekleşen gelişimi, devrimlerin olumlu sonuçlarını sergilemek, Türk gencinin başarabileceği işlere işaret etmek üzere kaleme alınmıştır.” (Şener, 1998: 127)
Eserin ana teması Türk milletinin çağdaşlık yolunda dünya milletlerine öncülük edeceği ülküsü üzerine kurulmuştur. Ana tema, Türklük, Atatürk'ün Türk çağdaşlaşmasındaki rolü, fedakârlık, ölüm yan temaları ile birlikte işlenmiştir.
Piyeste, Türk çağdaşlaşmasının en önemli temsilcisi Profesör'dür. Profesör, Türk'ün çağdaşlaşma idealini şöyle tanımlar:
"Bizim yeni hiçbir idealimiz yoktur. Bizim bir tek, ilk ve son idealimiz vardır ki tam otuz bin yaşındadır. Otuz bin sene evvel bir noktadan bütün dünyaya yayılan ecdadımızın bir tek, ilk ve son ideali vardı. O da şuydu: En yüksek medeniyete doğru! Türk 'ün büyük yarınına doğru! " (Gündüz; 1932: 24)
Eserde anlatılanlardan Türk'ün büyük yarınının gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Çünkü yazarın kurduğu dünyada, bir Türk doktoru kanseri yenmiş, yaşlanmanın önüne geçmiş, veremi basit bir rahatsızlık durumuna getirmiştir. Bunun yanında dünya doktorlarının oluşturduğu birliğin başında yine bir Türk doktor vardır. Asistanların konuşmalarından anlaşıldığına göre Oğuz ve Ali Turan telsizleri en kalite telsiz markaları durumundadır.
Türklük teması da Profesör tarafından dile getirilir:
"Mademki bu millet, otuz bin sene evvel dünyaya ilk medeniyet dağıtan milletti; demek onun asil kanında bir cevher vardı." (Gündüz; 1932: 22)
Yazar, bu cümlelerle Türk milletinin tarihini otuz bin yıl öncesine dayandırır ve dünya medeniyetinin kurucusu olarak Türk milletini gösterir. Bu düşünceler Resmi Tarih Tezinin tarihi tiyatrolarımıza yansımasının bir örneği durumundadır.
Atatürk'ün Türk çağdaşlaşmasındaki rolü onun Halkevleri'ni kurdurması ile ilişkilendirilerek verilir. Halkevleri, Türkiye'nin çağdaşlaşmasını sağlayan kurumlar olarak takdim edilir.
"...bugün, Halkevleri açılışının tam kırkıncı yıldönümüdür. Bana beşik olan, ideallerime ateş veren o Halkevi "ne gidiniz. Onu kınlayınız.” (Gündüz; 1932: 24)
Fedâkârlık temi, Profesör Türk milleti için, ilim için son buluşunu kendi üzerinde denemesi ile somutlaştırılır:
"Herhangi bir zafer çelengini başına geçirmek azminde olanlar, icabında o başları vermek sanatını bilmelidirler. Tehlike zaferin anahtarıdır.''(Gündüz; 1932: 31)
Eserde, ölüm teması fedakârlık teması ile iç içe işlenir. Türk milleti için, insanlık için, bilim için canını tehlikeye atan Profesör, milleti için ölmeyi bir saadet kabul eder:
"Benim can vermekliğim hiçbir mana ifade etmez. Yeter ki milletimin şanı, şerefi yaşasın." (Gündüz; 1932: 33)
4. 3. Tematik Hedefler ve İdeolojik Yapının İnşaası
Beyaz Kahraman adlı oyunun tematik hedefi savaştan ve işgalden kurtulan Türk milletine geleceğe dönük umut vermek, Cumhuriyet’in Türk milletini uluslar arası alanda hak ettiği statüye yücelteceğine inandırmak ve Türk insanının Cumhuriyet’le birlikte uygar bir ülkeyi inşa edebileceğini kanıtlamaktır. Sevda Şener, eserin tematik hedefini şu ifadelerle dile getirir:
"Cumhuriyet döneminin halk çoğunluğuna yöneltilmiş tiyatrosu, geleceğe umutla bakan, kendine güvenen, çalışkan insanları el birliği ile yaratacakları yeni, uygar, bayındır bir Türkiye imgesi sunmaktadır." (Şener, 1998: 127)
Eserin ideolojik yapısının inşası ise şu şekilde gerçekleştirilmiştir. İlk olarak Türk milletine, Resmi Tarih Tezi paralelinde gurur duyması gereken tarihi hatırlatılır. Kökleri 30 bin yıl öncesine dayanan Türk milleti o gün olduğu gibi günümüzde de medeniyetin kurucusu ve taşıyıcısı bir ırktır. Bu düşünceler Sümer Ülkerleri adlı eserde de dile getirilmişti.
Bir Türk doktorunun (Türkoğlu Dayan) veremi basit bir hastalık haline getirmesi, kanseri tedavi etmesi ve yaşlanmayı engelleyen aşıyı bulması; ‘Beynelmilel Tıp Profesörleri Cemiyeti Reisi’nin bir Türk (Gün) oluşu; dünyanın en kaliteli telsizlerini Türklerin ( Oğuz ve Ali Turan) üretmeleri Türk milletinin 30 bin yıllık geçmişi ve medeniyete katkıları göz önünde bulundurulduğunda şaşırılacak gelişmeler değildir. Bu nedenle Türk milleti, geçmişinden aldığı güçle geleceğine güvenle ve umutla bakmalıdır. Bütün bu gelişmelerin bağrında yeşerdiği Halkevleri, Cumhuriyet’in bir modernleşme projesi olarak takdim edilirken söz konusu projenin banisi olan Atatürk’ün konumu da bu şekilde vurgulanmıştır.
Beyaz Kahraman’da ölüm temi yine Türk milletinin fedakârlığının somutlaştırılması adına kullanılmıştır. Daha önceki eserlerde ülkesi için hayatını feda etmekten çekinmeyen Türk insanının medeniyetin inşası için de aynı fedakârlığı göstereceği Profesör’ün gençlik aşısını kendi üzerinde denemesi ile örneklendirilmiştir.
Tartışma
Fransız İhtilali ile birlikte bütün dünyayı saran “ulus devlet” anlayışı, her açıdan kendi değerlerini yaratmıştır. Devlet aygıtlarını yeniden kurgulamış, devlet bürokrasisinde kimin hangi statülere erişebileceğinin sınırlarını oluşturmuş, farklı etnik ve dinsel kökenlerden insanları resmi dil etrafında toplayarak bir ulus yaratmaya çalışmıştır. Kitleleri ulus teması etrafında bir araya getirirken, sanat kurumunu da etkin bir şekilde kullanmaya çalışmıştır. Devlet aygıtı içinde kurumlar oluşturmuş, “devlet sanatçı”ları olgusunu kurgulamıştır. Yani sanatçı memurlar yaratmıştır. Devlet sanatçısının en büyük ikilemi de önce memur sonra mı sanatçı ya da önce sanatçı sonra mı memur olmak arasında gidip gelmek olmuştur. Bütün bu çabaların Fransız İhtilalinden önce de var olduğu bilinmektedir, ancak kurumsallaşması, ideolojik aygıt olarak kurgulanışı Fransız İhtilalinden sonradır.
Sanat ve iktidar arasındaki ilişki, edebiyatla sınırlandırılamayacak kadar geniş bir alanı işaret eder. Sanatçının birey olarak belirli bir sosyal yapının içinde yer alması ve bu sosyal yapının hukuksal bütünlüğü olarak iktidarın varlığı, sözü edilen ilişkiyi daima gündemde tutmaktadır. Sanatçı ve iktidar arasındaki ilişki, Platon’dan Cicero’ya, Ortaçağ manastırlarından kilisenin kontrolörlüğüne, Rönesans’la birlikte ilk olarak aristokrasinin, sonrasında burjuvazinin himayesine, Sovyet döneminde Komünist Parti’nin sanatçılar ve yazarlar üzerindeki vesayetine (Karakaş, 2008) kadar genişletebileceğimiz derin bir tarihsel arka plana sahiptir. Benzer bir durum Osmanlı dönemi için de geçerlidir. Ahmet Hamdi Tanpınar’ın ve Halil İnalcık’ın Divan Edebiyatı üzerine yaptıkları tespitler söz konu ilişki açısından son derece isabetlidir ( Tanpınar, 1967; İnalcık, 2003).
Tiyatronun sanat ve iktidar arasındaki bu ilişkiden bağımsız olması düşünülemez. “Tiyatro, başlangıcından günümüze kadar, zaman zaman devletin egemen düşüncesinin yayılması açsından da etkin bir araç olarak değerlendirilmiştir.” (Konur, 2001: 15)
Türk Tiyatrosunda Tanzimat sonrasında başlayan tarihî malzemeye yöneliş, Cumhuriyet’in ilk yıllarında artarak devam etmiştir. Sözü edilen ilginin en belirgin nedeni olarak, Cumhuriyet Türkiye’sinin ideolojik kurgusu ve bu kurguya uygun yurttaş profilini oluşturma ve yaygınlaştırma gayreti gösterilebilir (Karpat, 1962: 22; Karadağ, 1988; Şener,1988).
Cumhuriyet Dönemi’nde tiyatro alanında yaşanan gelişime bakıldığında, tiyatronun söz konusu dönemde sadece bir eğlence yeri değil bir kültür yuvası haline geldiği görülür (Kurtuluş,1987: 88). Tiyatronun bir kültür yuvası olarak nitelendirilmesi yukarıda değindiğimiz kültürel dönüşümde üstlendiği rol açısından önemli bir etkendir. Tiyatromuzda yerli oyunlar ile çeviri eserler karşılaştırdığında (1927–1994), yerli oyunların 1931–1946 yılları arasında en yüksek rakama ulaştığı görülür (Nutku, 1999: 79). Bu tespit de Cumhuriyet’in ilk yıllarında tiyatronun batılılaşma ve ulus devletin inşası süreçlerinde üstlendiği rol hakkında ileri sürülen düşünceleri desteklemektedir. Tiyatronun Cumhuriyet’in ilk döneminde üstlendiği rolü ifade etmek için ‘inkılâp fikirlerinin ve duygularının halka ifadesi hususunda en kuvvetli vasıta’ nitelendirmesi yapılır (And, 1973: 65).
Bu noktada, Cumhuriyet’in ilk yirmi beş yılında yazılan tarihî tiyatrolara kaynaklık eden iki tarihsel kesit dikkat çeker: İslamiyet Öncesi Türk Tarihi ve Millî Mücadele Dönemi. Bunlardan ilki kurulan ulus devletin mensuplarına Osmanlı dışında bir tarihî arka plân hazırlamak gayesini güderken; ikincisi Cumhuriyet’in kuruluşuyla neticelenen tarihî sürecin ulus devletin inşasında aslî unsur (ulusal tarih anlamında) konumuna getirilme amacını güder. Söz konusu tespiti tarihî tiyatrolarla ilgili araştırmalarda ve bu dönem yazarlarının kendi ifadelerinde görmek mümkündür.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında Osmanlıyı konu edinen oyunlar yazılmadığı, bunun yerine Kurtuluş Savaşı ve devrimler üzerine oyunlar yazıldığı görülmektedir. Bu oyunların ortak vasfı kahramanlarla, Osmanlı kalıntısı yozlaşmış çevre arasında ilişki kurmaktır. (Nutku, 1986: 68) Bu bağlamda, dönem sanatçılarının bir çoğunun belirli bir ideolojik yaklaşımın sonucu olarak konu seçimlerini yaptıkları ileri sürülebilir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında, devrimlerin benimsetilmesinde en önemli telkin aracının tiyatro olduğu ve bundan yararlanmak üzere tiyatro oyunlarının sahnelenmesinde halkevlerinden yararlanılır. “Tezli bir piyes” ile 136 halkevinde 136 binden fazla yurttaşa bir iki gün içinde bir fikrin telkin edilebileceği hesaplanır (Yeşilkaya, 2004: 115)
1923- 1940 yılları arasında yazılan ve konusunu Türk tarihinden alan tiyatro eserlerin tematik yapıları dört ana başlık etrafında toplanmaktadır: İslamiyet öncesi Türk tarihi, Osmanlı dönemi, Millî Mücadele dönemi ve Cumhuriyet sonrası dönem.
İslamiyet Öncesi Türk Tarihi
Cumhuriyet’in ilk yirmi beş yılında İslamiyet öncesi Türk tarihi, ümmet bilinci ile yetişmiş topluma ulus bilincinin aşılanması için kullanılmıştır. Türklük bir kimlik olarak Türkiye Cumhuriyeti yurttaşlarının ortak vasfı ve birleştirici unsuru haline getirilmeye çalışılmış ; bu nedenle Türk milletinin tarihin en eski dönemlerinden itibaren medeniyetin kurucusu ve yayıcısı olduğu, bağımsızlığına düşkünlüğü, dünyaya adaletle hükmedişi vurgulanmıştır. Bu düşünce, ulusun inşasında güç ve moral kaynağı olacak bir tarihin gerekliliğinin yanında; ‘barbar’ olarak nitelenen bir milletin Batıya cevap verme çabası olarak da düşünülmüştür.
Osmanlı Dönemi
Çalışmaya kaynaklık eden tiyatrolarda Osmanlı, halktan kopuk ve onu sömüren bir sistemin adıdır. Osmanlı padişahları bu sistemin temsilcileri olarak söz konusu eserlerde sıkça eleştirilir. İmparatorluğun Balkan Savaşı ve I. Dünya Savaşına girişi de bahsedilen özelliklerin bir göstergesi olarak ele alınır. 1923–1940 arasında yazılan tarihi tiyatrolarda Millî Mücadele’nin işlenişinde ise Osmanlı padişahları ihanetin sembolüdürler; bağımsızlık mücadelesine sırt çevirmekle ve düşmanla işbirliği yapmakla somutlaştırılan bu düşünce, bu dönemi konu edinen bütün eserlerde ele alınmıştır.
Millî Mücadele Dönemi
1923–1940 yılları arasında yazılan tarihi tiyatrolarda Millî Mücadele, Türk milletinin Atatürk önderliğinde işgalcilere (Yunan, İngiliz, Fransız), işgalcilerin yerli işbirlikçilerine (Padişah ve ona bağı güçler) ve gayrimüslim tebaaya (Ermeni ve Rumlar) karşı verilen bir savaş olarak resmedilir. Bu mücadelenin Atatürk’e bakan yönü, onun siyasi, askeri dehasının ve kurtarıcılığının somut örneği olmasıdır. İşgalcilere bakan yönü ise emperyalist, ahlaksız ve zalim oluşlarının sergilenmesidir. Osmanlı’ya bakan yönü ise ihanetin ve düşmanla işbirliğinin geniş kitlelere duyurulmasıdır. Millî Mücadele’nin Türk kimliğinin inşasındaki rolü ise iki açıdan dikkate değerdir. Birincisi bağımsızlık, fedakârlık ve vatan sevgisi (bu sevginin sembolü ölüm temidir) gibi Türk milletinin temel vasıflarının övülmesi; ikincisi Cumhuriyet sonrası yaşanan/yaşanacak atlım ile Türk milletinin medenilik, çağdaşlık ve çalışkanlık gibi vasıflarıyla milletler sahnesinde hak ettiği yeri alacığı inancının yerleştirilmesidir. Bu vasıfların tamamının İslamiyet öncesi Türk tarihini konu edinen eserlerde Türklerin tarih öncesinden getirdikleri özellikler olduğu dikkate alınırsa yapılmak istenenin tarih öncesi bir altın çağın kurgulaması ve ulusa bu altın çağın yakalanabileceği motivasyonunun verilmeye çalışması olduğu görülebilir.
Eserlerde kahramanların da tematik yapı doğrultusunda kurgulandığı görülür. Söz konusu kişiler ya kahramanlık, cesaret, vatan sevgisi, fedakârlık vb. özellikleriyle idealize edilmiş tipler ya da bu değerlerin karşısında yer alan olumsuz tipler olarak oluşturulmuşlardır.
Çalışmaya konu olan tiyatrolarda çatışma kurgusu, tematik yapı doğrultusunda oluşturulmuştur. Bunlar daha çok ikili çatışma özelliği gösterirler. Türk milletinin medeniyetin kurucusu olduğu, adaleti, bağımsızlığa düşkünlüğü ve yüksek karaktere sahip oluşu, ağırlıklı olarak İslamiyet öncesi Türk tarihini konu alan eserlerde vurgulanır. Söz konusu eserlerde Türklere düşmanlık eden milletler onların temsil ettiği değerlerin zıttı ile nitelendirilir. Aşağıdaki şema Sümer Ülkerleri adlı eserde bahsedilen çatışmayı simgeler:

Türk milleti X
(Barbar, işgalci, zalim)
Osmanlı dönemini ve Millî Mücadeleyi konu edinen metinlerde ise Türk milleti, acımasız bir yönetim altında ezilen, sömürülen ve ülkesi işgal mazlum bir ırktır:
Türk milleti X
(Osmanlı despotizmi, işgalcilerin zulmü)
Sahip olduğu sınırsız potansiyele karşın ( İslamiyet öncesi dönemi konu edinen metinlerde dile getirilen) mazlum durumda bulunan milletin, bir kurtarıcıya, yol göstericiye ihtiyacı vardır. Mustafa Kemal Atatürk, bu ihtiyacı tam anlamıyla karşılayan önder olarak sözü edilen metinlerde ön plana çıkartılmıştır:

Mustafa Kemal Atatürk X
(Osmanlı despotizmi, işgalciler)
Millî Mücadele ve sonrasını konu edinen metinlerde vatan sevgisi, ölüm ve fedakârlık temlerini bir bütün olarak düşünmek mümkündür. Her iki dönemi konu edinen eserlerde de ölüm, kişi ya da kişilerin sahip oldukları vatan sevgisinin somutlaştırılması için kullanılmıştır. Sümer Ülkerleri, Beş Devir ve Beyaz Kahraman adlı oyunlarda ölüm vatan için gösterilen bir fedakârlıktır ve toplumsal olanın kişisel olana tercih edilmesi gerekliliğini somutlaştır:
Ölüm Kişisel olan
(Vatan Sevgisi, fedakârlık, içtimaî olan) (aşk, hayat, maddi imkan vb.)
Ele alınan metinlerde Osmanlı yönetimi baskının, zulmün, halk düşmanlığının, gayri milliliğin ve düşmanla işbirliğinin temsilcidir:
Türk Milleti Osmanlı
( Zulüm, işbirliği, halk düşmanlığı)
Yukarıda şematize edilmeye çalışılan çatışma kurgusu ve eserlerin tematik hedefleri gösteriyor ki bu dönem tarihi tiyatroları Aristo mantığı (üçüncü halin imkânsızlığı) üzerine bina edilmiştir. Olumlu tipler, yazarın hedefleri temanın taşıyıcısı kılınmış, bunların karşısındakiler mantık gereği tüm olumsuzlukların temsilcisi haline getirilmiştir. Dönemin yazarlarında bilinçli bir şekilde tercih edilen (bu durum yukarıda belirtmiştir) bu tutum, tiyatronun telkin gücünden istifade etme niyetinin doğal bir sonucudur.
1923–1940 yılları arasında yazılan tarihi tiyatroların, estetik açıdan edebiyat tarihimizde bir yeri olduğu iddia edilemez. Ancak, sözü edilen oyunlarda dile getirilen ve analiz edilmeye çalışılan düşünce yapısı Cumhuriyet’in resmi ideolojisi olarak günümüze kadar ulaşmış ve Cumhuriyet nesillerinin adı geçen tarihsel süreçleri algılayışında belirleyicilerden biri olmuştur.

Kaynakça

And, M. (1973). Elli Yılın Türk Tiyatrosu, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, No: 124, İstanbul.
A. İsmet (1936). Sümer Ülkerleri, Ülkü Kütüphanesi, İstanbul.
Akarsu, B. (1975). Felsefe Terimleri Sözlüğü, Ankara: TDK Yayınları.
Ali Zühtü, Müçteba Selâhattin (1933). Tarih Utandı, Devlet Matbaası, İstanbul.
Baha Hulusi (1933). İsimsiz Facia, Remzi Kitabhanesi, İstanbul.
Bolay, S. H. (1981). Felsefi Doktrinler Sözlüğü, 2. baskı, İstanbul: Ötüken Yayınları.
Budak, S. (2003). Psikoloji Sözlüğü, Bilim Ve Sanat Yayınları, Ankara.
Egeli, M. H. (1934). Bay Önder, Güneş Matbaası, Ankara.
Ergün, M. (1987). Eğitim Ve Toplum, Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fak. Yay. No: 1.
Gutek, G. L. (1997). Eğitime Felsefi Ve İdeolojik Yaklaşımlar, (Çev.:N. Kale), Ankara: Pegem Yayınları.
Gündüz, A. (1932). Beyaz Kahraman, Aka Gündüz Kitabevi, Ankara.
İnalcık, H. (2003). Şair ve Patron, Doğu Batı Yayınları, Ankara.
Jusdanis, G. (1998). Gecikmiş Modernlik ve Estetik Kültür ‘Milli Edebiyatın İcat Edilişi’, (Çev. : Tuncay Birkan), Metis Yayınları, İstanbul.
Karadağ, N. (1988). Halkevleri Tiyatro Çalışmaları, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.
Karakaş, Ş. (2008). “Sovyet Edebiyatı Hakkında Bazı Tespitler”, Prof. Dr. Ahmet Bican Ercilasun Armağanı, (Edir: Doç. Dr. Ekrem Arıkoğlu), Akçağ Yayınları, Ankara.
Karpat, K. (1962), Türk Edebiyatında Sosyal Konular, Varlık Yayınları, İstanbul.
Kaygana, M. (2002), 1923-1940 Arası Konusunu Türk Tarihinden Alan Tiyatrolar (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), AKÜ SBE, Afyon.
Konur, T. (2001). Devlet-Tiyatro İlişkisi, Dost Kitabevi, Ankara.
Kurtuluş, H. (1987). Türk Tiyatrosu, Toker Yayınları, İstanbul.
Kızılçelik, S. Ve Y. Erjem (1992). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüğü, Konya: Göksü Matbaası.
Komisyon. (1996), Türk Tarihinin Ana Hatları, Kaynak Yayınları, İstanbul.
Mardin, Ş. (1982). İdeoloji, Turhan Kitabevi, Ankara.
Marx, K. Ve F. Engels (1992). Alman İdeolojisi (Feuerbach), (Çev.: S. Belli), 3. Baskı, Ankara: Sol Yayınları.
Namık K. (1975). Celâleddin Harzemşah, (Haz. : Hüseyin Ayan).
Nutku, H. (1986). Tarihsel Dram ve Cumhuriyet Dönemi Türk Tiyatrosunda Tarihsel Dram Modelleri, C. 1-2, Devlet Tiyatroları İç Eğitim Dizisi, Ankara.
Nutku, Ö. (1999). Atatürk ve Türk Tiyatrosu, Özgür Yayınları, İstanbul.
Şener, S. (1998). ‘Tiyatro Türünde Eser Veren Yazarlar (1923–1940)’, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı Sempozyumu, Edebiyatçılar Derneği, Ankara.
Şengül A. (2003). “ Tahkiyeli Eserlerde Model Şahıs Meselesi ve Ömer Seyfettin’in Hikâyelerindeki Model Şahıslar Üzerine Bir İnceleme”, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, C. V, S. 1, Afyon.
Şengül, A. (2006). “Değişimin Öncüleri: Model Şahıslar ve Türk Edebiyatına Yansımaları”, Erdem, C. 15, S. 45–46–47, s. 129–154.
Şengül, A. (2008). Cumhuriyet Döneminde Tarihî Tiyatro, Alp Yayınevi, Ankara.
Tanpınar, A. H. ( 1967). 19uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Çağlayan Kitabevi, İstanbul.
TDK (2008). Güncel Türkçe Sözlük, http://www.tdk.gov.tr/TDKSOZLUK, 23.07.2008.
Yapıcı, M. (2004). “İdeoloji Ve Eğitim” Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi ISSN: 1303-5134, Cilt: 1, Sayı: 1, Yıl: 2004, e-dergi, www.insanbilimleri.com Erişim: 18.06.2008.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.
Yaşar N.. (1933), Beş Devir, Hâkimiyeti Millîye Matbaası, Ankara.
Yeşilkaya, N. G. (2004). “Halkevleri”, Modern Türkiye’de Siyasî Düşünce ‘Kemalizm’, C. 2, İletişim Yayınları, İstanbul.

İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri

2010-01-12T12:56:00.001+02:00

İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri

Mehmet Yapıcı

F. Betül Ulu

Özet
Sanayi devrimi ile birlikte giderek yükselen eğitim gereksinimi, okul öncesinden yüksek öğretime kadar bir bütünlük ve tutarlılık içinde düşünülmesi gereken bir yapıdır. Bu yapının ilk resmi adımı olan okul öncesi eğitimi, giderek yaygınlaşmaktadır. Ülkemizde de okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi çalışmaları bütün hızı ile sürmektedir. Ancak çoğunlukla okul öncesi eğitim anlayışı ile devamı olan ilköğretim kademesi arasında zaman zaman anlayış farklılıkları olduğu görülmektedir. Bu amaçla, bu çalışmada; ilköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerine ilişkin beklentilerine ilişkin görüşleri analiz edilerek, okul öncesi eğitim ile ilköğretim 1. Kademe arasındaki bağın güçlendirilmesi hedeflenmektedir.
Çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden oldukça yüksek düzeyde beklentilerinin olduğu görülmektedir. Araştırmada, bu beklentilerin literatür yardımı ile haklılık paylarının olup olmadığı yorumlanarak önerilerde bulunulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, İlköğretim, 1. sınıf, Öğretmen

First Grade Teachers’ Expectations from Preschool Teachers

Abstract

The need for education that had been increasingly demanded throughout the Industrial Revolution should be considered as a whole and coherent from preschool to higher education. Pre-school education, the first formal step in the education life, is becoming gradually widespread. Legislators have been working on new regulations that will make preschool education compulsory in our country. However, there are differences between understandings of pre-schools and primary school education. Therefore, in this study, first grade teachers’ expectations from preschool teachers were analyzed.
The results showed that first grade teachers have high expectations from preschool teachers. In this study, whether these expectations are justified will be investigated with support of the literature and suggestions will be made.

Keywords: Preschool Education, Primary Education, 1st grade, Teacher

Giriş
Günümüzde, okul öncesi eğitimin giderek vazgeçilmez olduğunu ilişkin düşüncelerin yaygın hale geldiği, anne-babaların çocuklarının eğitimine ilişkin planlamalarının okul öncesi döneminden itibaren başladığı görülmektedir. İnsan yaşamının ilk yılları öğrenme potansiyelinin yüksek olduğu ve kişiliğin gelişiminin temelini oluşturduğu bir dönemdir. Bu dönemdeki 0-6 yaş arası okul öncesi dönemi, çocukları bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal yönden destekleyerek ilköğretime hazırlayan bir süreçtir. İlköğretime başlayacak çocuk yeni ve yoğun bir çalışma hayatı içine girmektedir. Çocukları bu yeni ve yoğun çalışma ortamında mutlu ve başarılı kılabilmek için okul öncesi dönemdeki ilköğretime hazırlık etkinlikleri büyük önem taşımaktadır.
Okul öncesi eğitim, çocuğun ilköğretime başlayıncaya kadar tüm yaşantıları içeren bir etkileşim sürecidir (Oktay, 2007) Bu dönem, çocuklarının bilişsel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral, 1996). Okul öncesi eğitim, çocuğu okula hazırlamada en önemli unsurdur (Zembat, 2007). Okul öncesi eğitim, eğitim kademeleri dikkate alındığında, en alt kademe gibi görünse de önemi ve katkısı dikkate alındığında birinci derecede öneme sahip bir eğitim kademesidir. İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları okul öncesi döneme rastlamaktadır (Dalbudak, 2006).
Okul öncesi eğitim; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, araştırmacı, meraklı, girişimci, karşılaştığı problemlere çözümler ve alternatifler üretebilen, kendi kendine karar verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu potansiyeli maksimum düzeyde ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen bireyler yetiştirebilmeyi hedeflemektedir (Unutkan, 2006).
Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma-yazma öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Burada çocuğun, hem bireysel gelişimi ve yetenekleri hem de çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük etkisi vardır. Okul öncesi dönemde çocukların kazandığı olumlu deneyimler, onların ileriki eğitim yaşamlarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir.
Çocuklara, okul öncesi eğitim döneminde belli yaşantıları kazandırmak ve gelişimlerini desteklemek için gerekli eğitim, evde ebeveynler, okul öncesi eğitim kurumlarında ise öğretmenler tarafından verilmelidir. Bu eğitim yaşantılarından yararlanamayan çocukların gelişimleri yavaş olmakta ve çocuklar bu olumsuz izleri yaşamları boyunca taşımaya mahkûm edilmektedir. Görülüyor ki, çağdaş ve demokratik toplumun gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, girişimci ve araştırmacı, öz denetimini sağlayabilen, kendisinin ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma becerisine ve kültürel değerlerine sahip, ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler yetiştirmek, ancak okul öncesi dönemdeki çocukların eğitimine gerekli önemi vermekle sağlanabilir (Ömeroğlu Ve Yaşar, 2004).

İlköğretime hazırlık için okul öncesinde destek olunması gereken alanlar şöyle sıralanabilir (Unutkan, 2006);
• Okuma yazmaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma, dikkatini yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu sağlama)
• Matematik beceriler (0-9 arası rakamları tanıma, setler oluşturma, renkleri, şekilleri öğrenme, sıralama vb)
• Bilimsel düşünme becerileri (tümden gelim, tümevarım, problem çözme, neden sonuç ilişkisi kurma vb)
• Sosyal beceriler (sırasını bekleme, başladığı işi bitirme, verilen yönergeleri takip etme, sessiz dinleme, paylaşma, işbirliği yapma)
• Motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi)
• Duygusal beceriler (duygularını uygun biçimde ifade etme, duygularını toplum tarafında kabul edilebilir şekilde ifade etme, başkalarıyla empati kurabilme)
• Öz bakım becerileri (kendi ihtiyaçlarının karşılama, temizlik, beslenme, dinlenme vb alanlarla ilgili işleri yapma, kazalardan korunma, giysilerini yardımsız giyip çıkarma)

6-7 yaş okul öncesi dönemin sonu, okul döneminin başlangıcı ve gelişimin kritik dönemlerinden biridir. Önceki yıllarda rahat, uyumlu, sakin görünen çocuğun, bu yaşın ortalarına doğru değişmeye, daha uyumsuz ve hareketli bir görünüm almaya başladığı dikkat çekmektedir (Oktay, 1999). İlköğretime başlayan bir çocuğun kolay ve çabuk öğrenebilmesi ve mutlu bir öğrencilik dönemi geçirebilmesi için aşağıda belirtilen alanlarda yeterli olgunluk düzeyine erişmiş olması gerekir (Unutkan, 2006);

1. Gördüklerini, duyduklarını, duygu ve düşüncelerini doğru olarak ifade edebilmelidir,
2. Dikkatini yeterli bir süre konu üzerinde tutabilmelidir,
3. Çevresindeki varlıkların benzerliklerini ve farklılıklarını görebilmelidir,
4. Benzerlikleri ve farklılıkları ayırt edebilmelidir,
5. Sesler ve harfler arasındaki ilişkiyi kavrayıp sesleri harflere bağlayabilmelidir,
6. Ses benzerliklerini anlayabilmeli ve sesleri birbirinde ayırt edebilmelidir,
7. Gözü ile eli arasındaki gerekli iş birliğini kurabilmelidir,
8. Gördüklerini ve duyduklarını anlamlandırıp belleğinde saklayabilmelidir,
9. Sırasını bekleme ve sabırlı olma davranışlarını kazanmış olmalıdır,
10. Kendini doğru bir şekilde ifade etme becerisini kazanmış olmalıdır,
11. Arkadaşlık ilişkileri kurabilmeli ve iletişim kurma becerilerini kazanmış olmalıdır.

Kısaca 1. sınıf çocuğu bedensel olarak gelişme halinde olan, hareketliliği seven, dikkati çabuk dağılan, yaparak yaşayarak öğrenmesini ve oyunu seven, öğrenmeye açık ve istekli olan bir varlıktır denilebilir (Unutkan, 2006).

Yöntem

Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım Ve Şimşek, 1999; Miles ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiştir. Görüşme formu ek’te yer almaktadır.
Araştırmada, veri toplama aracı olarak “görüşme” tekniği kullanılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırmanın çalışmanın grubunu Afyonkarahisar il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan, 20 birinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmacılar tarafından, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan 32 öğretmenle ön görüşme yapılmış, araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, kimlik bilgilerinin gizli kalacağı garantisi verilmiştir. Gönüllülük esasının arandığı belirtilerek, gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü deneklerle, 4 Mayıs 2009 - 8 Mayıs 2009 tarihinde, görüşmeler araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, not alma suretiyle kayda geçirilmiş, görüşme sonunda deneğe gösterilerek son onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak ifadelerin benzerliğine göre gruplandırılmış, araştırmanın güvenirliği için uyuşum yüzdesi hesaplanmıştır (Miles ve Huberman). Buna göre, araştırmanın uyuşum yüzdesi 83 olarak bulunmuştur. Tasnif edilen ifadeler araştırmacılar tarafından karşılaştırılarak, son şekli verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırma, çalışma grubundan elde edilen bulgularla sınırlıdır.

Bulgular Ve Yorum

1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması istenen bilgi ve beceriler:

GÖRÜŞLER f %
El becerilerinin geliştirilmesi 8 40
Sınıf kurallarının bilinmesi 6 30
Çizgi becerilerinin kazandırılması 4 20
Kalem tutmanın bilinmesi 4 20
Sınıf düzeninin bilinmesi 3 15
Tuvalet eğitiminin verilmesi 3 15
Boyama ve desen becerileri 3 15
Kendini ifade edebilme yeteneği 2 10
Okul kurallarının öğretilmesi 2 10
Harfleri tanıması 2 10
Sabırlı olmayı öğrenmesi 2 10
Oturma alışkanlığına sahip olması 2 10
Rakamları kavraması 1 5
Sosyal becerilerin geliştirilmesi 1 5
Duygusal yönden hazır olması 1 5
Dinleme becerisinin geliştirilmesi 1 5
İzleme becerisinin geliştirilmesi 1 5
İletişim becerilenin geliştirilmesi 1 5
Toplama – çıkarmayı bilmesi 1 5
Milli duyguların bulunması 1 5
İstiklal Marşının ilk 2 kıtasını bilmesi 1 5
Anlama – kavramanın geliştirilmesi 1 5
Kendine ve arkadaşlarına saygılı olmayı bilmesi 1 5
Matematik becerilerinin bulunması 1 5
Seslerin verilmesi 1 5
Hecelerin ve basit cümlelerin verilmesi 1 5
Matematikte işlemsel çalışmaların verilmesi 1 5
Okumaya karşı duyarlılık kazanması 1 5

İlköğretim 1. sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunması gereken bilgi ve becerilere bakıldığında; öğretmenlerin % 40’ı öğrencilerde el becerilerinin gelişmiş olmasını, % 20’si çizgi becerilerinin kazanılmasını, % 20 si kalem tutmayı bilmeleri gerektiği görüşünü ileri sürmektedir. Bu durumda okul öncesi dönemde yapılan el becerilerini, küçük kasları geliştirici etkinliklerin ilköğretim 1. sınıfta yazmaya geçişi kolaylaştırdığı için önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu etkinliklere örnek olarak tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma çalışmaları verilebilir. Bu çalışmalarla el göz koordinasyonunun beceri boyutu kazandırılmış olur (Bayhan ve Artan, 2004).
Öğretmenlerin % 30’ u öğrencilerin sınıf kurallarını bilmeleri gerektiğini, % 15’i sınıf düzenini, % 10’u okul kurallarını bilmeleri gerektiğini ileri sürmektedir. Öğretmenlerin bu görüşleri sınıfta disipline ve düzene önem verdiğini gösterdiği söylenebilir. Okul öncesindeki sınıf düzeni, disiplini ile ilköğretim 1. sınıftaki farklı olduğu için bu düzen ve disiplini sağlamada 1. sınıf öğretmeninin daha çok sorumluluk sahibi olduğu ileri sürülebilir.
Öğretmenlerin % 10’u, öğrencilerin 40 dk ders saati süresince yerinde oturma ve % 10’u sabırlı olmaları gerektiği görüşünü ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde etkinlik süreleri öğrencilerin ilgileri doğrultusunda değişkenlik gösterdiği için bu durum normal kabule dilebilir. Bu nedenle 1. sınıf öğretmenlerinin okulun ilk zamanlarında bu beklenti içinde olmamaları, öğrencilerin zamanla istenen niteliklere sahip olmasında sabır göstermesi gerektiği ileri sürülebilir. Ayrıca, ders saati boyunca yerinde oturamama; öğrencinin, bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının olmasından kaynaklanmaktadır (Razon, 2007)

2. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında olan ön hazırlık yapmalarını istedikleri kazanımlar:

GÖRÜŞLER f %
Çizgi çalışmalarına ön hazırlık 6 30
Harfleri yazmaya ön hazırlık 5 25
Toplama çıkarmaya ön hazırlık 4 20
Rakamları tanıma ve yazmaya ön hazırlık 3 15
Ritmik saymaya ön hazırlık 2 10
Azlık-çokluk gibi kavramalara ön hazırlık 2 10
Kendini ifade etme edebilme kazanımına ön hazırlık 2 10
Güncel olayları takip edip aktarabilme kazanımına ön hazırlık 1 5
Yorum yapabilmeye ön hazırlık 1 5
Düşünme yeteneğine ön hazırlık 1 5
Hiçbir kazanıma ön hazırlık yapılmamalı 1 5
Önemli tarihsel olaylara ön hazırlık 1 5
Geometrik şekilleri tanımaya ön hazırlık 1 5
Dinleme çalışmalarına ön hazırlık 1 5
Kendisini ve ailesini tanımaya ön hazırlık 1 5
Coğrafi yönlerle ilgili kazanıma ön hazırlık 1 5
Müfredata uygun şekilde tüm kazanımlara ön hazırlık 1 5
Masal, hikaye tamamlama gibi Türkçe etkinliklerine ön hazırlık 1 5
Hayal gücünün geliştirilmesine ön hazırlık 1 5
Konuşma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık 1 5
Ses çalışmalarına ön hazırlık 1 5
Okuma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık 1 5
Harita bilgisi ( Türkiye’nin dünya üzerindeki yeri, dünyanın şekli, kıta isimleri, bulunduğu şehrin Türkiye haritasındaki yeri) 1 5

İlköğretim 1. sınıf öğretmelerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1. sınıf kapsamında ön hazırlık yapılması istedikleri kazanımlara bakıldığında; öğretmenlerin % 30’unun çizgi çalışmalarının önemini vurguladıkları görülmektedir. % 25’i harfleri yazmaya ön hazırlık yapılması gerektiğini ileri sürmektedir. Burada öğretmenlerin yazmaya geçişi hızlandırmak ve kolaylaştırmak için bu çalışmaların yapılmasını istedikleri söylenebilir. Yazma ile ilgili kazanımlara hazırlık yaparken bitişik eğik yazıya hazırlık anlamında çizgi egzersizleri yapılması, okul öncesi öğretmenlerinin önem vermeleri gereken bir özellik olduğu ileri sürülebilir. Ancak bunu yaparken, okuma-yazmaya hazırlık adı altında değil, boyamalar ve var olan hazır materyallerin üzerinden çizgi birleştirme egzersizleri yapılması yararlı olabilir.
Öğretmenlerin % 20’si toplama çıkarmaya, % 15’i rakamları tanımaya ve yazmaya, % 10’u azlık çokluk gibi kavramlara ön hazırlık yapılması gerektiği ileri sürmektedirler. Öğrencilerin matematiksel algılarının okul öncesi dönemde oluşturulması, nesnelerle matematiğe giriş yapılması, ilköğretim 1. sınıf öğretmeninin yükünü hafifletebilir. Ancak, okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel çalışmalarını 1. Sınıf öğretmenlerinin beklentilerine uygun ders formunda ele almasının yanlış olacağı söylenebilir. Bu nedenle, oyunlaştırılarak verilen matematik bilgilerinin öğrencilerin matematiğe ilgisini daha çok artıracağı ileri sürülebilir. Özgür (1973)’e göre; matematiksel ilişkilerin kavranılmasında şu yol izlenmelidir. Varlıklar nesneler tanıtılırken ve dile getirilirken; büyük, küçük, eşitlik, uzunluk, kısalık, daire, kare vb. kavramlar, doğru ve yerinde kullanılmalı ve çocuğun dokunması sağlanmalıdır. Poyraz ve Dere (2003)’ye göre; matematik çalışmaları zaman, ölçü, uzay, sayı ve şekil kavramlarından oluşmaktadır. Matematik kavramları okul öncesi eğitim programlarında rutin etkinlikler, serbest zaman etkinliklerinde, fen ve doğa etkinliklerinde, Türkçe dil etkinliklerinde, oyun, müzik ve ritim çalışmaları sırasında (doğaçlama olarak) öğretilebilir. Solak’a göre (2007); çocukların ilgilerini desteklemek amacıyla matematikle ilgili oyun alanları kurulabilir.
Öğretmenlerin % 5’i güncel olayları takip edebilme, yorum yapabilme ve düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Öğrencilerin yaşadıkları ortamla daha iç içe olması, hayal güçlerinin geliştirilmesi, okulun hayatla içi içe görülmesi açısından önemli bir durumdur. Ancak, İşlem öncesi dönemde yer alan okul öncesi çocuklarının zaten var olan doğal merak ve hayal gücü ve yaratıcılıklarının zengin uyarıcı çevre ile uyarılması, öğretim boyutunda ele alınmamasının daha uygun olacağı ileri sürülebilir. Çocuğun okul öncesi ortamda çevresinde yer alan kitap, dergi vb. ile çevresindeki yetişkinlerin okuma alışkanlıkları ve iletişim becerisi yorum yapmaya, hayatla iç içe olamaya olanak taşır (Çelenk, 2007).

3. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda yaşadıkları güçlükler:

GÖRÜŞLER f %
Öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamamaları 6 30
Öğrencilerin aileden kopamamaları 4 20
Öğrencilerin sosyalleşememeleri 4 20
Öğrencilerde iletişim eksikliği bulunması 4 20
Öğrencilerin sınıftaki ciddi ortama alışamamaları 4 20
Öğrencilerin ders saati boyunca sırada oturamamaları 4 20
Öğrencilerde arkadaşlık duygusunun olmaması 4 20
İlk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulmaları 3 15
Öğrencilerin dinlemeye alışamamaları 3 15
Öğrencilerin oyun oynama isteğinin yoğunluğu 2 10
Öğrencilerin derste ağlamaları 2 10
Öğrencilerde yalnızlık korkusunun olması 2 10
Öğrencilerin birbirlerine zarar vermeleri 2 10
Okul korkusu. 2 10
Öğrencilerin izin istemeden konuşmaları 2 10
Öğrencilerin okuldan kaçması 1 5
Öğrencilerin konuşurken argo kelimeler kullanması 1 5
Öğrencilerin sürekli birbirlerini şikayet etmeleri 1 5
Öğrencilerde dikkat eksikliği 1 5
Sevgiye dayalı eğitim verildiği için öğrencilerin bu durumu zor benimsemesi 1 5

İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonu konusundaki görüşlerine bakıldığında; % 30’u öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamadıklarını, % 20’si sınıftaki ciddi ortama alışamadıklarını ileri sürmektedirler. Okul öncesi dönemde çok katı bir sıra sistemi bulunmadığı ve etkinlikler öğrencilere göre belirlendiği için bu durumlarda adaptasyon güçlüğü yaşanmasının normal olduğu söylenebilir. Bu durumda uyum sürecinin zamana yayılması daha doğru bir bakış olabilir.
İlköğretime başlama çocuğun yaşamındaki önemli noktalardan biridir. Çocuk uyum sağlamayı başardığı okul öncesi kurumundan yepyeni bir sosyal ortam olan ilköğretimdeki yeni sınıf kurallarına, derslere ve ödevlere uyum sağlaması güç olabilir. Bu uyum sağlama basamağı sınıf öğretmeninin desteği ile sağlanır (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ailelerinden kopamadıklarını söylemektedirler. Okula yeni başlayan çocukların, ailesinin güvenli ortamından çıkıp okul ortamına girdiğinde yabancılık çekmesi, yalnızlık korkusuna girmesi doğal düşünülebilir. Ancak, okul öncesi yaşantılarına rağmen, istikrarlı olarak aileden uzaklaşmaktan kaynaklanan kaygı durumları yaşayan çocukların, anne-baba ile bağımlılık ilişkisi olduğu ileri sürülebilir. 1. Sınıf öğretmeninin bu sorunun farkında olması ve öncelikle çocuğun sevgi ve güvenini kazanmaya çalışması gerektiği söylenebilir. Öğrencilerin aileden kopamaması yeni girdikleri ilköğretim ortamında kendilerini güvenden hissetmemelerinden kaynaklanır. Öğrencilerin ilköğretim ortamına güvenmesi sevecen, hoşgörülü, sabırlı öğretmen davranışları ile sağlanır (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin sosyalleşemediğini, % 20’si arkadaşlık duygusunun, iletişimin eksik olduğunu ileri sürmektedir. Bu durumda öğretmenin aile ile iletişim kurarak çocuğun sosyal becerilerinin geliştirmesinde projeler üretmesi gerektiği ileri sürülebilir. Özellikle günümüzde, çalışan anne-babaların arttığı ve çocukların okul öncesine başlayana kadar dört duvar arasında bir bakıcı ile yalnız kalmak zorunda bırakıldıkları göz önüne alındığında bunun normal bir yansıma olduğu ileri sürülebilir. Çocukların alıştıkları ortamdan farklı bir ortama geçişleri zor bir durumdur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin yeni bir ortama geçtiklerinde problemsiz uyum sağlamaları okul öncesi eğitimin önemini gösterir (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ders saati boyunca yerinde oturamadıklarını bunun da adaptasyonu zorlaştırdığını söylüyor. Dersin akışını bozmadığı sürece öğrencilerin sınıfın içinde dolaşmasının ilk zamanlarda bir sakıncası bulunmadığı söylenebilir. Ayrıca ilköğretime yeni başlayan çocuklar için 40 dk boyunca yerlerinde oturmalarını beklemek abartılı bir tutum olarak algılanabilir. Okul öncesi eğitim almış ve almamış çocuklar, serbest hareket etmeye alıştıkları için ders saati süresince yerlerinde oturamamalarının normal karşılanması gerektiği ileri sürülebilir. 1. sınıf öğretmenleri sınıf içi oyun etkinlikleri ve grup çalışmaları ile zamanlar oturma kültürünü yerleştirebilir.
Öğretmenlerin % 15’i öğrencilerin ilk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulduklarını ve bütün yılın böyle geçeceğini zannederek okulu hafife aldıklarını belirtmektedir. Bu durumda öğrencilerin okulu gereksiz görüp, okula gitmek istememesine kadar ilerlemektedir. Çocuklarda bu düşüncenin uyanmasının sebebi okul öncesi öğretmenlerin programlarının dışında olan okuma- yazma etkinliklerini öğretmiş olması olabilir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin 1. Sınıf öğretmeninin yapacağı etkinliklere, sadece ön hazırlık yapması gerektiği ileri sürülebilir.

4. İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler:

GÖRÜŞLER f %
Dinlemenin öğrenilmesi 5 25
Dikkat yoğunluğunun artırılması 4 20
Öğrenciye okulun sevdirilmesi 3 15
Öğrenciye özgüven verilmesi 1 5
Zekâ 1 5
Dersi izleme, takip etme 1 5
Öğrencinin öğrenmeye istekli olması 1 5
Hafıza 1 5
Tekrar 1 5
Motivasyon 1 5
Öğretmen öğrenci arasındaki saygının geliştirilmesi 1 5
Algıda seçicilik çalışmaları ile dikkatin geliştirilmesi 1 5
Zeka geliştirici oyunlarla zekanın geliştirilmesi 1 5
En az 15 dk dinleyebilme çalışması yapılması 1 5
Dikkatin spor yaptırılarak geliştirilmesi 1 5
Dramatizasyonla, müzik etkinlikleriyle hafızanın geliştirilmesi 1 5

İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler ele alındığında; öğretmenlerin % 25’i öğrenmenin önkoşulunun dikkat olduğunu ileri sürmektedir. Dinlemenin ön koşulunun dikkati toplayabilme (% 20) olduğunu ele alarak öğrenciler okul öncesinde ilk önce dikkat toplama geliştirilmelidir. Öğretmenlerin % 5’i dikkatin spor yaptırılarak geliştirilebileceğini, % 5 i dikkat çekici çalışmalarla öğrencilerin ilgileri uyandırılarak dinleyebilme yeteneğinin geliştirilebileceğini söylemektedir. Dinlemenin temelinde sevgi, saygı, karşılıklı kabullenme ve dikkat vardır ( Kalkınç, 2008).
Öğretmenlerin % 15 i öğrenmenin ön koşulunun öğrencinin okulu sevmesi olduğunu söylemektedir. Öğrencinin okulu sevmesi için ilk önce öğretmen kendisini öğrenciye sevdirmelidir. Öğretmene karşı kazanılan aitlik, okula karşı olumlu tutumların geliştirilmesini kolaylaştırabilir. Kalkınç’a göre (2008), öğretmenin kendisini sevdirmesi ancak öğrenciyi dinlemesi mümkün olabilir. Bu şekilde öğretmen önderliğinde öğrencilerin okulu sevmesi sağlanabilir.

5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapması:

GÖRÜŞLER f %
Ses çalışmaları okumayı kolaylaştırır. 7 35
Çizgi çalışmalarının yapılması yazmaya geçişi hızlandırır. 7 35
Tüm öğrenciler okul öncesi eğitim almadıkları için sınıfta dengesizlik oluşmaktadır, okuma yazmaya hazırlık yapılmamalıdır. 3 15
Okul öncesi öğretmenleri okuma yazmaya hazırlığının yanlış yaptıkları için bu çalışmalar yapılmamalı. 2 10
Harflerin yazdırılması yazmaya geçişi kolaylaştırır. 2 10
Yazmaya geçiş için kalem tutma becerisi geliştirilmeli. 2 10
Oyun dışında yöntemler kullanarak okuma yazmaya hazırlık yapılmalı. 2 10
Öğrencilerin defter, kitabı kullanmasını öğrendikleri için okuma yazma hazırlığı yararlıdır. 2 10
Okuma yazma öğretilmemeli. 1 5
Harfleri yazdırmadan tanıtmaları daha doğru olur. 1 5
Öğrencinin okuma yazmaya hazırlıklı gelmesi onu mutlu ettiği için okuma yazmaya hazırlığı yapılmalı. 1 5

Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazmaya
hazırlık niteliğinde çalışmalar yapması ele alındığında, öğretmenlerin % 35’i okul öncesi dönemde ses çalışmalarının yapılmasının okumaya geçişi kolaylaştırdığını, % 5’i ise basit cümlelerle okuma yapılabileceğini ileri sürmektedirler.
Öğretmenlerin % 35’i çizgi çalışmalarının yapılmasını, % 10’u harflerin
yazdırılmasını doğru bulduğunu söylemektedir. Okuma yazmaya yönelik hazırlık yapıldığı söylenmeden, düzensiz aralıklarla ve kısa sürmesi koşuluyla bu çalışmaların yararlı olabileceği söylenebilir. Ancak, bu çalışmalardan zevk almayan ve kaçınan çocukların etkinliğe zorlanmaması gerektiği de ileri sürülebilir.
Ancak, öğretmenlerin % 15’i tüm öğrencilerin okul öncesi eğitim almadıkları
için sınıfta dengesizlik oluştuğunu belirterek, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını doğru bulmadıklarını ileri sürmektedirler. Bu sorunu aşmak için okul öncesi eğitim almayan çocuklara anne-baba yardımı ile destekleyici etkinlikler yapılabilir. Öğretmenlerin % 10’u ise okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlığı yanlış yaptıklarını belirterek bu çalışmaların yapılmaması gerektiğini ileri sürmektedir. Kuşkusuz üzerinde önemli durulması gereken bulgulardan biri de budur. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi öğretim programlarını iyi anlamaları ve yaptıkları uygulamaların titizlikle denetlenmesi yararlı olabilir.

Sonuç Ve Öneriler

Çocukların gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmiş ve anne-babaların destek ve güvenini kazanmış olan okul öncesi eğitim süreçleri, başta mutluluk ve özgüven olmak üzere, çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişiminde gözlemlenebilir farklılıklar yaratabilmektedir. Bu nedenle de, okul öncesi eğitime gösterilen ilginin her yıl giderek arttığı görülmektedir.
Okul öncesi eğitiminde çocuğun gelişimindeki temel süreç farkındalık ve araştırmacılık duygusunun yaratılmasıdır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek ve tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu algılamaya başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları tanımaya çalışırlar, ritmik oyunlara katılırlar (Albrecht ve Miller 2004). Bu dönemde, sınıfta oyun için gerekli alan ve yeterli zaman sağlanırsa, uygun materyallerle öğretmenin kılavuzluğu ve çocukla etkili iletişimi oluşturulabilirse, öğrenilecek olanlar drama ile desteklenebilirse (Saracho, 2004), çocuğun ilköğretime bilişsel, duyuşsal ve fiziksel açıdan en uygun şekilde hazırlanmış olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlerin kendi öğretmenlik başarılarını okul öncesi öğretmenlerinin performansları ile ilişkilendirdikleri izlenimi oluşmaktadır. Bu açıdan, okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretim 1. kademe öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması, ilköğretim 1. kademe öğretmenlerinin de okul öncesi öğretmenliğine karşı duyarlılığının artırılması eğitim kalitesinin artırılmasında bir etken olarak düşünülebilir. Ancak, bunun gerçekleşebilmesi için, öğretmen yetiştiren kurumlarda, ders içeriklerinin ortaklaşa bir anlayışla yeniden kurgulanması, karşılıklı beklentilerine uygun bir tasarımın yapılması yararlı olabilir.
Okul öncesi öğretmenleri ile 1. sınıf öğretmenleri arasındaki en önemli sorunun okuma-yazma konusunda olduğu görülmektedir. Bu sorunun aşılabilmesi için beklentilerin somut olarak belirlenmesi amacıyla, daha büyük örneklemlerle araştırmaların yapılması yararlı olabilir.

Kaynakça

ALBRECHT, K. Ve Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum, Maryland: Gryphon House, Beltsville.
Bayhan P. S. Ve İ. Artan (2004). Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi, İstanbul: Morpa Yayınları.
Çelenk S. (2007) “Çağdaş Öğretim Yaklaşımlarının Işığında İlkokuma ve Yazma Öğretimi” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 13-41, İstanbul: Morpa Yayınları.
Dalbudak, Z. (2006) “ Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları Üzerine Bir Araştırma” Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Dinçer, Ç. (2007). “ Çocukların Yaşam Değişikliklerine Uyumu” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 101-129, İstanbul: Morpa Yayınları.
Kalkınç, F. (2008). Okul Evde Başlar, İzmir: Nobel Yayınları.
Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., Newbury Park, CA: Sage.
Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, İstanbul: Epsilon Yayınları
Oktay, A. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimin Önemi Ve Yaygınlaştırılması ”, Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 11-24, İstanbul : Morpa Yayınları
Oğuzkan Ş. Ve O. Gürel (1996). Okul Öncesi Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Ömeroğlu, E. Ve M. Yaşar Can (2004), “Ağaç Yaşken Eğiliyor, Okul Öncesi Eğitim”, Görüş Dergisi TÜSİAD Yayınları, Haziran 2004 (s. 74-80).
Özdoğan, B. (1997). Çocuk Ve Oyun, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Özgür, İ. N. (1973). Bugünün Anaokulları, İlaveli 3. Baskı, İstanbul: Takıloğlu Mat.
Poyraz, H. Ve H. Dere (2003). Okulöncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Razon N. (2007) “Okuma, Okuma Bozuklukları ve Nedenleri” İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 65-85, İstanbul: Morpa Yayınları
Saracho, O (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Children, Early Childhood Education Journal, Vol: 31, No:3, P. 201-2005
Sevinç, M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Oyun, İstanbul: Morpa Yayınları.
Schultz, D. P. Ve S. E. Schultz (2002). Modern Psikoloji Tarihi, (Çev.:Y. Aslay), İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Solak N.(2007) “Adana İl Merkezinde Bulunan Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin İncelenmesi” Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana
Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık, İstanbul: Morpa Yayınları.
Whirter, J. J. Ve N. Voltan Acar (1985). Çocukla İletişim, Ankara: Nüve Mat.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yapıcı, M. (2006). “Okulun Başarıya Yüklediği Anlam Ve Yansımalar”, Öğretmen Dünyası, Yıl: 27, Sayı: 319, Temmuz 2006, s.: 9-10.
Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayınevi.
Zembat, R. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimde Nitelik” , Okul Öncesi Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 25-44, İstanbul : Morpa Yayınları

EK: Araştırmada Kullanılan Görüşme Formu

Araştırma Sorusu
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri Nelerdir?

Okul_____________ Tarih ve Saat___________ Görüşmeci__________

GİRİŞ
Merhaba, biz ---------- ve -------------, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Elemanlarıyız. Bu araştırmada, ilköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden beklentilerini ortaya çıkarmak istiyoruz.
• Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
• Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır.
• Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı?
• Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir sakıncası var mı?
• İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum.

GÖRÜŞME SORULARI

1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde bulunmasını istediğiniz bilgi ve beceriler var mı? Eğer varsa bunlar nelerdir?
2. Okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.sınıf programı kapsamında olan hangi kazanımlara ön hazırlık yapmasını istersiniz?
3. Öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda hangi güçlükleri yaşıyorsunuz? Açıklar mısınız?
4. Sizce ilköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu nedir? Okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirme çalışmaları nasıl yapılmalıdır?
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında öğrencilere okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapmasını doğru buluyor musunuz? Neden?

İlköğretimde Dilbilgisi Ve Bilişsel Gelişim

2009-04-13T15:21:00.000+03:00

İlköğretimde Dilbilgisi Ve Bilişsel Gelişim

Mehmet Yapıcı

Giriş

Anadili öğretimi, bütün ulusların asla vazgeçemeyeceği en temel eğitim ve öğretim etkinliklerinden birisidir. Bir eğitim sisteminden bütün dersleri ve etkinlikleri kaldırabilir ya da değiştirebilirsiniz. Ama anadili ile ilgili ders ve etkinlikleri kaldıramazsınız. Öyle ise, anadili öğretiminin her ulusun titizlikle uğraştığı eğitim-öğretim etkinliklerinin başında gelmesi son derece normal ve gereklidir. İşte asıl sorun; bu etkinliklerin nasıl ve hangi amaç doğrultusunda organize edileceğidir. Hiç kuşku yoktur ki; çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine göre organize edilmelidir; çünkü hiç kimse sevmediği, anlamadığı, anlamlandıramadığı, belirsiz bir şeyi öğrenemez. Öğrenmek zorunda bırakılsa bile; öğrenilenleri yaşam felsefesi haline getiremez. Oysa anadilde düşünmek ve üretmek bir tutumdur. Ve her tutum önce sevgiyle başlamalıdır. Bilimi ve bilgiyi sevmeden; bilimsel tutum, doğayı ve insanı sevmeden; çevreci tutum ve anadilini sevmeden düşünmeyi sevmek mümkün değildir. Çünkü; herkes anadilinde, anadilinin inceliklerine sahip olma ve zenginliği kapsamında düşünür.
Alman düşünür Humboldt’a göre; bir iç varlık olan dil, etkin bir ruh gücü taşır. Bu yok edilemez ulusal birikimi, bireyler paylaşır ve bundan büyük kişiler doğar. Dil, varlığın eylem, eğilim, düşünce gibi, ulusun karakterine bağlı olup, onu niteler. İç benliği belirten dilin en ince örgü iplikleri ve kökleri, ulusal ruh gücüne bağlıdır. Dil bir iç yaşantı, düşünce ve dünya formudur (Dilâçar, 1978). Bu formu anlamlı ve mutluluk verici bir araca dönüştürmenin yolu ise, onu sevmek ve onu sevdirmektir.
Bir ulusun vardığı dil düzeyi, çağdaş metinlerde görülemiyorsa, bu kültürel düzey, genç beyinlere sindirilmemişse, böyle bir ülkede, ne anadili bilincinden, hatta ne de ulusal duygudan söz edilebilir (Binyazar, 1988). Humboldt'a göre; dil insandır. Dil insanlığın tarihi ve ulusların karakteridir (Akarsu, 1984). Dili her yönden ele alan Humboldt; dilbilgisinin nasıl ve niçin öğretilmesine gerektiğine ilişkin bir tek söz söylememiştir. Bu oldukça anlamlı kabul edilmelidir.
Dildeki yapılanmaların, anlamsal gruplaşmaların, göstergeler arasındaki bağlantıların dil bilgisi (gramer) kurallarına göre işlediğini görüp anlamlandırabilmek, soyut işlemler döneminde kazanılacak bilgilerle mümkündür. 1981 İlköğretim Okulları Programı’na göre ilköğretim birinci kademede dil bilgisi öğretimi bütün yoğunluğuyla sürdürülmekteydi. Hatta sekiz yıllık temel eğitime geçiş öncesinde OKS (Orta Öğretim Kurumları Sınavı) beşinci sınıfın sonunda yapılmaktaydı ve sınıf öğretmenleri birbirleriyle yarışırcasına çocuklara dil bilgisi kurallarını ezberletmeye çalışırlardı. Bu çocuklar fakültelerde okurken, sorulduğunda, dilbilgisi kurallarını hiçbir şey anlamadan ezberlediklerini söylemektedirler. Bugün birçok eğitimli kişi, bir takım soruları (kim, ne kimi, neyi, nasıl, niçin) ezberlemeden cümleyi oluşturan ögeleri birbirinden ayıramamaktadır. Bu yöntem, dil bilgisi derslerinde hâlâ devam eden değişmez bir kural hâline gelmiştir ve önceki programların Türkçe öğretimi alanına bıraktığı kötü bir mirastır. Bu bakımdan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programları’nda dil bilgisi öğretiminin ilköğretim ikinci kademeye bırakılması son derece yerinde bir karar olarak değerlendirilebilir (Demir Ve Yapıcı, 2007). Ancak, uygulamada bir çok öğretmeninin hâlâ gramer konularını ilköğretim 1. kademede vermeye devam ettikleri görülmektedir. Oysa Talim Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 115 sayılı kararıyla, Yeni Türkçe 1-5 dersi öğretim programları 2005-2006 Öğretim Yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiştir. Yeni program Türkçe öğretimini sadece dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili temel becerilerinin geliştirilmesi için değil, aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesi için hazırlanmıştır (Şahin, 2007).
Yeni ilköğretim 1-5. sınıf Türkçe programlarında dilbilgisi konularının öğretimine yer verilmemiştir. Bu çağdaş çocuk psikolojisi verilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan bir uygulamadır. Bir rastlantı ya da unutkanlık değildir. Bunu öncelikle, bütün öğretmenlerin ve ilgili anne-babaların bilmesi gerekir.

Dil Bilgisinin Bilişsel Gelişim Açısından Görünümü

Dilbilgisi bir dilin sesleri, sözcük türleri, tümce olarak dizilmeleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleri ile ilgili kuralları inceleyen bir dil bilimi dalıdır (Göğüş, 1978). Her çocuk, kendi anadilini öğrenirken, bu dilin dilbilgisini de yeniden kurar. Bu çok basit gibi görünen olay, aslında çok karmaşık ve açıklanması zor bir süreçtir. Çünkü, dilin kazanılması, çocuğun gelişmesiyle (bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönleri ile) ilgilidir (Alpöge, 1991). Bu nedenle; bu karmaşık süreci anlamak için, çocuktaki dil gelişiminin ilköğretim kademesindeki görünümünü bilişsel açıdan irdeleyerek betimlemek gerekmektedir.
İlköğretim 1. kademede yer alan öğrenciler; bilişsel yeterlilikler açısından "somut işlemler dönemi" içinde yer alırlar. Düşünme biçimleri; okul öncesi döneminden oldukça farklıdır. Ben merkezli düşünmekten uzaklaşmış ancak tamamen kurtulamamışlardır. Basit sınıflamalar yapmayı, basit işlemleri tersine çevirmeyi başarabilmektedirler. Ne kadar karmaşık olursa olsun, düzeylerine uygun problemleri çözebilirler; tek koşul problemin somut olmasıdır. Soyut problemleri çözmeyi başaramazlar (Senemoğlu, 1997; Yapıcı ve Yapıcı, 2005). Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak gruplayarak anlamlandırabilirler (Erden Ve Alkan, 1995).
Çocuk, bu dönemde; gördüğü ve öğrendiği her şeyi, gözünün önünde canlandırabilir. Olgu ve olayları kendi algılan çerçevesinde somut olarak tasarlayabilir. Soyut düşünme becerileri henüz tam olarak gelişmemiştir. Ancak, soyut olan şeyleri hiç anlamadığı da söylenemez. Çocuğun soyut olanı anlayabilmesi için; soyutlamanın, yaşamın içinde somut belirtilerinin olması gerekir. Örneğin, aşk soyut bir kavramdır. Ancak, sorulduğunda çocuk kendi cümleleri ile aşkın ne olduğunu bize anlatabilir (kendi zihinsel algılarına uygun olarak). Çünkü; günlük yaşamında, evlenen, nişanlanan, flört eden, el ele tutuşan insanlar görmektedir. Kitle iletişim araçlarından biri olan "televizyon"; bu soyut kavramı son derece somut! bir hale getirebilmektedir. Bunun yanı sıra, "Tanrı", "Yer çekimi" Med-cezir", "Asal sayı", “Tümleç”, “Nesne”, “Yüklem”, “Sıfat” ...vb. kelime ve kavramlar günlük yaşamda da karşılığı soyut olan soyutlamalardır. Çocukların bu dönemde, bu tür soyut kavramları anlamlandıramadıkları görülmektedir. Anlamlandırılamayan ezberlenmekte ve ezberlenmesi teşvik edilmektedir. Üst düzey soyutlama içeren zihinsel aktivite ve işlemler somut işlemler döneminde çocuğun zihinsel gelişimini olumsuz etkileyebilir; bu durum, soyut işlemler dönemine geçtikten sonra, bireylerde soyut düşünme becerilerinin yeterince gelişmemesine yol açabilir (Yapıcı, 2004).
Somut işlemler dönemindeki çocuğun soyutlama becerilerini geliştirmesine engel olan faktörlerden biri de; ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarında yer alan ve o dönemde sınavlara konu olan "dilbilgisi" konuları olabilir mi acaba? İlköğretim birinci kademesinde, dil kurallarının öğretimi sırasında en önemli nokta, öğrencilerin dil gelişimi bakımından özelliklerini ve kavrayış güçlerini her zaman göz önünde bulundurmaktır. İlk sınıflarda, dilin ana kurallarının sezdirilmesine çalışılmalı, dilin kurallarıyla incelenmesine son sınıflarda geçilmelidir. Dilbilgisi kuralları üzerinde durulurken ezberden kaçınılmalı, noktalama işaretlerinin doğru olarak kullanılması sağlanmalı; ad, sıfat ve zarf gibi kelimelerin işlevleri soyut anlamlan ile değil, uygulamalı olarak somutlaştırılması ile sağlanmalıdır (Kavcar Vd., 1995).
Dilbilgisi soyut mudur? Eğer soyutsa; bu soyutlama işlemi, çocuğun anlamlandırabileceği bir somutluğa indirgenebilir mi? Dil soyuttur. Dili soyut kılan; düşünmenin soyutluğudur. Düşünmenin soyut olması, düşünme eylemini somut olarak ortaya koyan dili de içsel niteliği açısından soyutlamaktadır. Barthes'e (1993) göre; dil, sözün sonsuz bir çeşitlilikle gerçekleştirdiği salt soyut bir kendilik, bireylerin üstünde yer alan bir kural, temel türlerin oluşturduğu bir bütündür. De Saussure'a (1985) göre ise; dilbilim kendi sınırlarını çizmek ve kendi kendisini tanımlamaya çalışmaktır. Acaba dilbilim bu işlevlerini gerçekleştirmeye çalışırken; ilköğretim kademesi öğrencilerinin somut düşüncelerini işgal ederek mi, yoksa toplumsal yaşamın içinde canlılığını sürdürerek mi yapmaktadır?
Öyle görünmektedir ki, uzun yıllar somut işlemler dönemindeki çocuklara dilbilgisi öğretimi yapılarak, çocuğun analitik düşünme (soyutlama) becerileri de köreltilmiş olabilir. Hatta buna “bilinçsiz yapılmış! soyut düşündürtmeme” öğretimi de denilebilir.
Wittgenstein'a (1996) göre; düşünce anlamlı tümcedir. Tümcelerin toplamı dildir. İnsan, her anlamın değiştirilmesini sağlayan diller kurma yeteneğine sahiptir; her sözcüğün nasıl ve neyi imlediği konusunda hiçbir fikri olmaksızın. İnsan, tek tek seslerin nasıl çıkarıldığını bilmeksizin konuşur. Gündelik dil, insan yaşamının doğal bir parçasıdır ve ondan daha az karmaşık değildir. Bundan dolayı dilin mantığını dolaysız olarak çıkarmak, insan için olanaksızdır.
Dilin gramerini bulmak için, bir dili inceleyen bir dilbilimci, bir çocuğun bir dili öğrenirken, bilinçsizce ve kendiliğinden yaptığının aynısını, kuramsal ve kontrollü bir biçimde yapar. Belli gözlemlere dayanarak, bu gözlem ve deneyimlere dayanan verileri yeniden kurar (Hundsnurscher, 1983). Bir dilbilimcinin yapabildiğini, çocuktan beklemek ise çocuğun dilin karşısındaki olumlu tutumlarını ortadan kaldırmakla eşdeğer düşünülmelidir.
Dilin, içinde barındırdığı bütün bu güçlükleri; analitik düşünen bireyler yetiştirmede dikkate almadan, ilköğretim kademesinde; düşünen, düşünmeyi seven, duygu ve düşüncelerini söze ve yazıya dökmede başarılı, okuma alışkanlığı kazanmış bireyler yetiştirmemiz mümkün görünmemektedir. Bugün üniversitelerimizde bile; "de" "da" eklerinin nerede ayrı nerede bitişik yazılacağını ayırt edemeyen bir çok öğrenciyle karşılaşabiliriz. İlkokuldan Üniversiteye kadar anadili derslerini sürekli tekrarlayan bu insanlar nasıl olur da birden bire dil becerilerinden yoksun; anadilinde düşündüklerini istediği şekilde söze ve yazıya aktaramadığını, itiraf eden yetişkinlere dönüştüler. Bu durum; üzerinde düşünülmesi gereken çok ciddi bir eğitim sorunu değil midir (Yapıcı, 2004)?
Ergün ve arkadaşları (1987) tarafından üniversite öğrencilerinin yazılı sınav kağıtlarının dil ve anlatım bozuklukları açısından değerlendirildiği araştırmalarında; üniversite öğrencilerinin ilkokuldan itibaren öğretilen en basit dil kurallarını bilmediklerini ya da yanlış kullandıklarını (özel isim ve cins ismi ayırt edememe; noktalama işaretlerinin kullanımındaki hatalar; "ki" bağlama ve kuvvetlendirme edatının "ki" aitlik ve isim yapım eki ile karıştırılması....vb) gösterir, ciddi bulgular elde edildiği görülmektedir.
Yapıcı (1993) tarafından yapılan araştırmada; ilkokul beşinci sınıf öğrencilerinin "okuduğunu anlama" becerilerinin son derece düşük olduğu görülmektedir. Okuduğunu anlama becerilerinin gelişmemesinde, duygu ve düşüncelerin yazıya aktarılmasında hem anlam hem de dilbilgisi açısından başarısız olunması, somut işlem döneminde olan bireylerin soyut düşünme gerektiren etkinliklerle dolu dersleri somut olarak anlamlandırmayarak ezberlemesine ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerinde gecikmesine neden olabilir mi acaba?
Türk Milli Eğitim Sisteminin, özellikle son 40 yıldır, Cumhuriyetimizin kuruluşunda amaçlanan nitelikte insan gücü yetiştirebildiğini söylemek güçtür. Dünya Bankası Türkiye Raporu (2005), Pisa (2003), Prills (2001) ve Timms-R (1999) gibi uluslararası araştırmalar ülkemiz eğitim sisteminin yetersizliğini ortaya koymaktadır. Timms-R’da ülkemiz 38 ülke arasında matematikte 31. fen bilgisinde 33. sırada yer almıştır. Prils’de ülkemiz 35 ülkenin yer aldığı, dördüncü sınıflarda yürütülen “Uluslar arası Okuma Becerileri Gelişim Projesinde” 28. sırada yer almıştır. Ulusal araştırmalarda benzer sonuçlar vermiştir. EARGED tarafından 2002 yılında Türkiye genelinde, 47 ilden 573 ilköğretim okulunda 112000 öğrenciye uygulanan Başarı Belirleme Sınavı sonuçları eğitim sistemimizin köklü bir yeniliğe ihtiyaç duyduğunu ortaya koymuştur (Şahin, 2007)

Sonuç

Yukarıda betimlenen durum, şu temel sonuçlara ulaşmamızı sağlamaktadır.

1. İlköğretim birinci kademede, öğretim programlarında dilbilgisi öğretimine yer verilmemesi (uygulamada da bundan vazgeçilmesi) gelişim ve öğrenme psikolojisinin bir gereğidir. Dilbilgisinin bu kademede öğretimi, ezberleme olgusunu ortaya çıkararak, yaratıcı düşünme becerilerini, analitik ve sorgulayıcı soyut düşünme becerilerinin ortadan kaldırılmasına neden olabilmektedir.
2. Öğretmenlerimizin bir kısmının geçmiş alışkanlıklarını bırakmadıkları ve yeni ilköğretim programını uygulamada hayata geçiremedikleri görülmektedir.
3. Türkçe derslerinin matematik ve fen başarısında da itici bir güç olduğunun anlaşılamadığı görülmektedir.
4. Mevcut Türkçe Öğretmenliği programlarının hem akademik personel açısından hem de öğretim programları açısından gözden geçirilmesi gerektiği anlaşılmaktadır.
5. MEB tarafından teftiş, düzeltme ve yönlendirme sisteminin yeterince iyi uygulanmadığı da genel bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır.

Kaynakça

Akarsu, Bedia (1984). Wilhelm Von Humboldt'da Dil-Kültür Bağlantısı, İstanbul: Remzi
kitapevi.
Alpöge, Gülçin (1991). Çocuk Ve Dil Türkçe'de Sıfatların Kullanımı Ve Çocuğun Gelişimi Açısından İncelenmesi, İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Barthes, Roland (1993). Göstergebilimsel Serüven, (Çev.:Mehmet Rifat ve Sema Rifat),
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Binyazar, Adnan (1988). "Anadili Öğretimi", Dil yazıları II, Ankara: TDK Yayını 395, s. 168-174.
Demir, Celal Ve Mehmet Yapıcı (2007). “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimi Ve Sorunları”, AKÜ Sos. Bil. Dergisi, Cilt: IX, Sayı: 2, Aralık 2007, s.: 177-192
De Saussure, Ferdinand (1985). Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.:Berke Vardar), Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.
Dilâçar, A. (1978). Anadili İlkeleri Ve Türkiye Dışındaki Uygulamalar, Ankara: TDK.
Erden, Münire ve Yasemin Alkan (1995). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Ergün, Mustafa Vd. (1987). "Üniversite Öğrencilerinde Dil Ve Anlatım Bozuklukları", İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Dergisi, Malatya, sayı:1.
Göğüş, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe Ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi.
Hundsnurscher, F. (1983). "Gramerin Prensipleri", Modern Lengüistiğe Giriş,
(Hazırlayan: Mehmet Akalın), İzmir: Ege Ün. Ed. Fak. Yay. No: 22, s.65-71.
Kavcar, Cahit Vd. (1995). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları.
Senemoğlu, Nuray. (1997). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Ankara: Ertem Matbaacılık,
Şahin, İsmet (2007). Yeni İlköğretim 1. Kademe Türkçe Programının Değerlendirilmesi, İlköğretim Online Dergi ISSN: 1305-3515, Cilt:6, Sayı: 2, s.284-304, www.ilkogretim-online.org.tr
Wittgenstein, Ludwig (1996). Tractatus Logico-Philosophicus, (Çev.:Oruç Aruoba), İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Yapıcı (Işık), Şenay (1993). İlkokul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Düzeyleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Malatya: İ.Ü. Sos. Bil. Ens.
Yapıcı, Mehmet (2004). “İlköğretim Dilbilgisi Konularının Çocuğun Bilişsel Düzeyine Uygunluğu”, İlköğretim Online Dergi ISSN: 1305-3515, Cilt: 3, Sayı: 2, Haziran 2004, s.26-34, www.ilkogretim-online.org.tr
Yapıcı, Şenay Ve Mehmet Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.

ANA DİLİ OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİ VE SORUNLARI

2009-02-03T09:25:00.002+02:00

ANA DİLİ OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİ
VE SORUNLARI

Celal DEMİR

Mehmet YAPICI

Özet
Ana dili olarak “Türkçenin öğretimi”, bir yönü ile bir eğitimbilim alanı, bir yönü ile de Türkçe bilim alanıdır. Bu iki alanın etkili ve etkileşimli bir birlikteliği ile Türkçe öğretiminin anlamlı ve işlevsel bir yapıya kavuşması sağlanabilir.
Bu çalışmada, Türkçe öğretiminin Türkçe bilim alanı ile Eğitimbilim bilim alanındaki kesişme noktası ele alınarak, Türkçe öğretiminin teorik ve uygulamalı sorunları tartışılmaya çalışılmaktadır. Tartışmanın temelini ise, Türkçe öğretiminin Türkçe öğretimine muhatap olan kademe öğrencilerinin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor düzeylerine uygun olarak, nasıl tasarlanabileceği olgusu oluşturmaktadır.
Türkçe öğretimi alanında, bilim alanı olarak Türkçe ile eğitimbilimlerinin tam bir sentezinin hâlâ yapılamadığı görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, özel öğretim, ana dili eğitimi.

TURKISH TEACHING AS A SPECIAL TEACHING FIELD AND ITS PROBLEMS
Abstract
Turkish teaching as a special teaching field is a bidirectional term covers the field of educational science and the science field of the Turkish. Turkish teaching could only be accomplished effectively if an interactive and efficient combination of the two field provided.
In this study, intersection of the scientific Turkish domain of the Turkish teaching and scientific domain of the educational scince is being treated and the theoretical and applicable daily problems of Turkish teaching are discussed. The foundation of the discussion is built upon the fact of how Turkish teaching could be designed in order to meet cognitive, affective and psycho-motor level demands of the Turkish taught students.
As a consequence, it could be argued that the synthesis of the Turkish as a scientific domain and the educational science is yet not to be apparent in the field of Turkish teaching.
Key Words: Turkish teaching, special teaching, mother tongue education.

Giriş
Ana dilimiz Türkçenin gücü, zenginliği, birleştirici rolü ve dünya üzerindeki Türk varlığının sürekliliği açısından önemi, ancak Osmanlı devleti dağılırken anlaşılabilmiştir. Dilimizin tarihî gelişimi, diğer dünya dilleri ile ilişkileri; tarihî ve çağdaş şiveleri ise bilimsel olarak Cumhuriyet kurulduktan sonra incelenmeye başlanmıştır. Cumhuriyetin kurulmasıyla birlikte yeni eğitim sisteminin ilkeleri ve öncelikleri belirlenirken, ana dili öğretimi de sistemin temeline oturtulmuştur. Ancak Türkçenin ana dili olarak insanımıza, ikinci bir dil olarak da yabancılara nasıl öğretileceği konusunu yakın zamanda tartışmaya başladık. Çünkü ona sahip çıkma ve geliştirme konusunda hamasi söylemlerle bir yere varılamayacağı artık iyice anlaşılmıştır.
Ana dilini koruma, geliştirme ve onun imkânlarından yararlanma; ancak bütün özelliklerini bilmekle, onu bütün incelikleriyle işletmekle mümkün olabilir. Bu nedenle “ana dili bilinci” ve “ana dili eğitimi-öğretimi” gibi konularda çözüm bekleyen pek çok sorun bulunmaktadır.
Eğitimde önemli ve öncelikli olan, bir işi doğru ve güzel yapmak değil, yapılacak olan işleri doğru bir şekilde belirlemektir (Özden, 2002). En iyi ve işlevsel program, bir sorunun giderilmesine, bir gereksinimin karşılanmasına yönelik olan programdır.
Karşımızda okuduğunu anlamayan, düşündüğünü anlatamayan, kendini yetersiz bulan ve özgüvenden yoksun; bu nedenle konuşmayan, yazmayan, tartışmak, eleştirmek ve araştırmak yerine demokratik haklarından vazgeçen bir kuşak olduğu ileri sürülebilir. İlköğretim birinci kademe öğrencilerinin okudukları 100 kelimelik bir metnin 70 kelimesini, lise öğrencilerinin 50 kelimesini, üniversite öğrencilerinin ise 35 kelimesini anlayamayıp ikinci kez okudukları anlaşılmıştır (Güneş, 1999’ten aktaran: Akyol, 2006).
İlköğretim çağında 1000-1500, orta öğretim çağında 1500-2000, yüksek öğretim çağında ise 3000 civarında kişisel söz varlığına sahip olan bir kuşakla karşı karşıyayız (Demir, 2006). Yarım asır önce yapılmış bir araştırmaya göre; ABD’de 10 yaşındaki çocukların aktif söz varlığı 5.500, pasif söz varlığı, 34.300 olarak; 14 yaşındaki çocukların ise aktif söz varlığı, 8.500, pasif söz varlığı ise 62.500 olarak belirlenmiştir (Göğüş, 1978).
Özel ya da kamusal alanda, resmî bir sıfatı olsun ya da olmasın, eğitimli olsun ya da olmasın, herkes ana diline sevgi gösterisi yapmaktadır. Ancak, bu tür söylemlerin gerçek anlamda ana dili bilincinden kaynaklanmadığını, bu davranışın toplumda sığ bir gelenek hâline gelmiş romantik yaklaşımların ürünü olduğunu kolaylıkla görebiliyoruz. Radyo ve televizyonlardaki yeterli düzeyde Türkçe bilmeyen, konuşma ve okuma özürlü sunucular, sokakları kaplayan İngilizce tabelalar, yabancı dille eğitim öğretim yaptığını gururla söyleyen ve reklamlarında bu yönünü ön plana çıkaran eğitim kurumları … Bütün bunlar, Türkçe öğretiminde ve ana dili bilinci kazandırmada hangi noktada olduğumuzu göstermektedir.
Bir İngiliz, İngilizce olduğu için vardır. Bir Ermeni, Ermenice olduğu için vardır. Bugün Sümerce konuşulup yazılmadığı için bir Sümer’in varlığından söz edilemez. Her ulus dili sayesinde vardır. Bu bağlamda ana dili eğitimi ve öğretimi, bir dersin ya da bir eğitim-öğretim etkinliğinin ötesinde bir konudur. Bu durum; ana dilini, özel, vazgeçilmez, ulusal güvenliğe denk stratejik bir değer hâline getirmektedir. Başka bir deyişle ana dili eğitimi ve öğretiminin, sadece bir öğretim programına indirgenemeyecek kadar yaşamsal bir fenome olduğunu kabul etmek durumundayız. Bir eğitim sisteminde bütün dersler ve etkinlikler gerekirse ertelenebilir veya bu derslerin içeriği isteğe göre değiştirilebilir. Fakat ana dili ile ilgili ders ve etkinlikler ne kaldırabilir ne de ertelenebilir. Bu bağlamda, ana dili eğitimi ve öğretimini, her ulusun geleceğini yakından ilgilendiren bir eğitim-öğretim sorunu olarak değerlendirmek gerekir (Yapıcı, 2004).

Ana Dili Öğrenimi ve Anadili Öğretimi
Dil becerisine ister davranış psikolojisi açısından bir “öğrenme” olarak isterse işlevsel anlamda bir “edinme” olarak bakılsın, gelişme süreci belli bir sıra izler (Cemiloğlu, 2001). “Ana dili eğitimi ve öğretimi” bu bakımdan kendiliğinden işleyen eğitim-öğretim sürecine dışarıdan yapılan “iyileştirme girişimi” olarak değerlendirilebilir. Bu müdahaleler yapılmadığı zaman birey kendisine çevresinde bulduklarıyla ve daha çok yöresel söyleyişlerle dokunmuş bir dil kurmaktadır. Bireyin çocukluk döneminde alışkanlık hâline getirdiği yanlış dil becerilerini ileri yaşlarda unutturup yerine doğrusunu öğretmek bazen mümkün olmamaktadır.
Çocuk psikolojisi veya gelişim psikolojisi alanında çalışanlar, dil kazanımını, çocuğun genel gelişimine bağlı bir olgu (dil edinimi) olarak ele almakta ve çocuk gelişimini dil de dahil olmak üzere bir bütün olarak değerlendirmektedirler. Konuya eğitim bilimleri ve eğitim sorunları açısından yaklaşanlar ise dil kazanımını ayrıca ele alıp dili öğrenilen ve öğretilen bir olgu olarak (dil öğrenimi) incelemektedirler (Yapıcı ve Yapıcı, 2005).
Dil gelişimi ve/veya dilin kazanılması nasıl ve hangi yaş aralıklarında gerçekleşmekte, birey bu özellikleri ne zaman kazanmaktadır veya kazanmalıdır? Bu sorulara verilen cevaplar birbirine yakın da olsa farklılık göstermektedir. Okuturlar (1966), dilin en hızlı geliştiği dönem olarak 0-3 yaş arasını belirtirken, Hildebrand (1981), doğumdan 6 yaşına kadar hızlı bir dil gelişimi olduğunu ve konuşma, dinleme, anlama, okuma, yazma ile ilgili bütün dil gelişim kademelerinin bu yaşlar arasında yer aldığını ileri sürmektedir. Whirter ve Voltan-Acar’a göre (1985), dil ediniminin temel basamakları, yaşamın ilk iki yılında aşılmaktadır.
Genel olarak, temel dil becerilerinin 5-6 yaşlarına kadar kazanıldığı (dil edinimi), dili ustaca kullanabilme becerilerinin ise 5-6 yaşından sonra gelişmeye başlayıp on yaşına kadar sürdüğü kabul edilmektedir.
Gerek ana dilinin edinimi, gerekse ikinci ya da üçüncü bir dilin öğrenimi, ergenlik öncesi döneme paralel bir çizgi izlemektedir (J. H. Hill’den aktaran: İzbul, 1983).
Hildebran’a göre bireyin, ne yaptığını, ne istediğini ve ne gördüğünü anlatabilecek derecede kelime öğrenmesi ve yeni cümleler oluşturması da dil gelişiminin (dil eğitiminin) ana hedeflerinden birisidir (Hildebrand, 1981).
Bir özel öğretim alanı olarak Türkçe öğretimini tartışabilmek için “dil edinimi”, “dil gelişimi”, “dil eğitimi ve dil öğretimi” terimlerini bu düşüncelerin ışığı altında ayrı ayrı değerlendirmek ve bu olguların ana dille bağlantısını kurmak zorundayız.
Çocuklar, ana dillerini önce kulaktan, yaşayarak öğrenirler. Ana-baba ve yakın çevreden öğrenilen bu dil, dilin ana kurallarına uygundur. Çocuk çeşitli bölgelerde birbirlerine göre pek az özellik gösteren bu kurallara farkında olmadan uyar, dilini kurallara uygun olarak kullanma becerisini yine farkında olmadan kazanır (Demirel, 2002).
Edward Lee Thorndike göre öğrenme, tekrarın sıklığına ve her bir tekrarın birbirinden farklı olmasına bağlıdır (Yapıcı ve Yapıcı, 2005). Çocuğun ana dili kazanımındaki temel etken, yakın çevresindeki uyarıcıların yaptığı sürekli tekrarlar ve bu tekrarların yanındaki insanlar tarafından pekiştirilmesidir. Okul öğrencisi dönemde de aynı ilkenin geçerli olduğu söylenebilir.
Ana dili eğitimi ve öğretiminde her bilgi ve beceri tek tek yeri ve zamanı gelince en uygun yöntemle ve en doğal “eğitim ortamları” oluşturularak kazandırılmalıdır.
“Ana dili edinimi” aile ortamından toplumsal çevreye doğru genişleyen bir kültür ortamında bireyin doğumundan itibaren kendiliğinden işleyen ve her şeye rağmen gerçekleşen bir süreçtir.
Konuya bu açıdan bakınca kalın çizgilerle birbirinden ayrılmış iki olgu karşımıza çıkmaktadır: “dil öğrenimi” ve “dil eğitim-öğretimi”. Çocuk hiçbir özel gayret göstermeden ve hiçbir özel yardım almadan aile dediğimiz doğal eğitim ortamında kendisine bir dil kurar. Buna “dil edinimi” denmektedir (Sezer, 1993). Bu süreç iki kademeli bir gelişmedir. Birinci kademe yaklaşık olarak 0-3, ikinci kademe ise 4- 6 yaşları arasında gerçekleşmektedir. Bu gelişmeler, dil öğreniminin birinci basamağını oluşturmaktadır. Çocuk dil ediniminin birinci kademesinde dilinin temel / asgari anlama ve anlatma formlarını öğrenmekte ve kullanmaktadır. İkinci kademede bu temel beceri üzerine ayrıntılar ilave etmeye başlar. Örneğin sıfatları keşfeder ve “Ben elma yedim.” cümlesi “Ben kocaman bir elma yedim.” biçimine dönüşür. Belirteçleri keşfeder; “Anne, kardeşim ağlıyor !” cümlesi “Anne, kardeşim çok ağlıyor !” cümlesine dönüşür.
Çocuk yedi yaşından itibaren dilini geliştirmeye başlar. Kelimelerin duygusal değerlerini keşfeder. Cümleyi tonlayarak söylemenin, sesine duygusal bir renk vererek konuşmanın önemini hisseder. Dilin insan üzerindeki etkisini anlar ve bu gücü kullanmaya başlar. Örneğin “Baba bisiklet istiyorum.” demek yerine, isteğini “Baba keşke benim de bir bisikletim olsa!” biçiminde duygusal bir kalıp içinde ifade eder. Kararlılığını vurgulamak için “Annemi üzmeyeceğim !” cümlesini, “Annemi asla üzmeyeceğim !” biçiminde söyler. Çocuk bu tür ifadelerin insan üzerindeki etkisini gördükçe dilini daha da geliştirmeye ve sözlerini duygusal iletilerle güçlendirerek etkili kılmaya çalışır.
“Dil edinimi” teriminin çocuğun doğal çevresinde konuşulanı, çevresindekiler düzeyinde konuşabilme sürecini belirttiği düşünülmektedir. “Dil gelişimi” teriminin ise bireyin edindiği dili kullanma yetisiyle ilişkili olduğu belirtilmektedir. Genelde “dil edinimi” ve “dil gelişimi” olgularının birbirinden farklı süreçler (Sezer, 1993) olduğu düşünülür. Fakat bunun, çok net ve somut bir ayrım olduğunu söylemek mümkün değildir. Dil edinimi daha çok bir pasiflik, yani edinen bireyin bu yöndeki her türlü etkiye açık olduğu algısını oluşturmaktadır. Oysa, dilin farklı disiplinler tarafından farklı ele alınış ve yorumlanışı bile şu yalın gerçeği değiştirmemektedir. Dil, kalıtsal boyutları ile birlikte bir etkileşimdir. Bu etkileşimin merkezinde, başlangıçta kalıtsal nitelikleriyle insan yavrusu, çocuk ve anne; sonrasında sırasıyla, ailenin diğer bireyleri, yakın aile çevresi, okul ve akran grupları ve her türlü canlı ve cansız aracıyla yaşamın insan odaklı dinamizmi yer almaktadır.
Çocuğun dili kazanımı, çoğunlukla, doğaçlama bir hiyerarşik süreç olarak betimlenmektedir. Dil öğretiminde ise, dilin formal boyutu, yani okul ve dil öğrenimi/öğretimi boyutu ele alınmaktadır. “Dil öğrenimi” terimiyle kastedilen bir “kendiliğindenlik” sürecidir. Yani, çoğunlukla bireyin kalıtsal özelliklerinden başlayarak, karakteristik özellikleri, içinde bulunduğu ve denetim dışı olan sosyo-kültürel ve politik çevresi, bilişsel, duyuşsal ve fiziksel niteliklerinin dil olgusu ile birleşerek oluşturduğu doğal sentez anlaşılmalıdır. Bu bağlamda dil öğrenimi, daha çok, bir tür informal eğitim sürecidir. “Dil öğretimi” terimi ile ise, çoğunlukla planlı, kasıtlı, belirli bir zaman dilimine yerleştirilen öğrenme-öğretme süreçleri kastedilmektedir. Her iki olgunun da yaşamın doğası içinde bir bütün olarak bulunması nedeniyle dil öğrenimi ve dil öğretimi, bir bütün olarak ele alınmaktadır. İnsan dile egemen değildir. İnsan dilde, dilin olanakları içinde kendini bulur ve yaşamını sürdürür.
Ana dili eğitimi ve öğretimi ise “yakın ve uzak çevrede kendiliğinden işleyen öğrenme sürecinin daha düzenli, daha etkin ve daha güncel olması için gelişmelere doğrudan müdahale etmek ve duruma uygun etkinlikler düzenlemek” olarak değerlendirilebilir. Eğitim kurumlarında planlı olarak yürütülen ana dili eğitimi çalışmaları, dili doğal yolla öğrenme ve geliştirme sürecinin yanında; ama daima aynı doğrultuda olmayan planlı etkinlikler olarak görülmelidir. Bu bağlamda ilköğretim birinci kademe Türkçe öğretim programlarının amacı, çocuğun hızlı veya yavaş gelişmekte olan dil becerilerini istenilen biçim ve formata sokmak ve onu dilin kendisine sunduğu bütün imkanlardan yararlanabilecek düzeye getirmektir. Cazden’e göre, dil gelişiminin bilişsel hedefleri, konuşulan dili giderek genişleyen amaçlar için anlama ve kullanma yeteneğinin, duygusal hedefleri ise, dili zevkle, sık sık ve etkin bir şekilde kullanma yeteneğinin artmasını sağlamaktadır (Yıldıran, 1983).
İlköğretim birinci kademe Türkçe derslerinin daha çok anlatma becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere ağırlık verilmesi bu bakımdan gerekli görülebilir. Farklı ve öğrenci açısından ilginç etkinliklerin tekrarlanması çocuğun konuşma ve yazma becerilerini gelişmesine katkı sağlayacaktır. Dikkat edilmesi gereken husus, her tekrarın farklı bir biçimde yapılmasıdır. Tekrarların farklılığında ve pekiştirilmesinde en önemli görev, öğretmene düşmektedir. Öğretmenin öğrenme-öğretme sürecinde farklı öğretim yöntemlerini kullanması, monotonluğu ortadan kaldırmak için gereklidir.
Öğretme-öğretme süreçlerinde çok yönlü bir yaklaşım sergilenmelidir. Bununla şu kastedilmektedir; amaçların belirlenmesinden ölçülmesine kadar mümkün olduğunca zengin uyarıcılar kullanılmalı ve diğer derslerin de bu felsefe ile desteklenmesi sağlanmalıdır. Böylece sınava hazırlanma adına test çılgını hâline getirilen çocukların, her bir dersin zevkine varması sağlanabilir.
Hiç kuşkusuz ana dili eğitim ve öğretimi, çocuğun bilişsel, duyuşsal gelişim süreçleri ile doğrudan ilgili olmalıdır. Aynı zamanda o dilin doğasıyla ve çocuğun içinde bulunduğu kültürel ortamla da doğrudan ilgili olmak durumundadır. Örneğin temel özellikleri bakımından dünyanın hiçbir dili ile örtüşmeyen ve fonetik bir alfabeyle okunup yazılan Türkçenin ana dili olarak eğitimi ve öğretimi tamamen kendine özgü bir süreç olarak görülmelidir. Bu bağlamda başka dillerin ana dili olarak eğitimi ve öğretiminde geliştirilen sistemlerden yararlanmak ve etkilenmek daima mümkündür fakat bunların bire bir model alınması doğru bir yaklaşım değildir.

Ana Dili Öğretiminin Kapsamı ve Amaçları
Ana dili öğretiminin temel amacı; anlama gücünün geliştirilmesi, anlatım beceri ve alışkanlığının kazandırılması, dinleme ve okuma alışkanlığı ve zevkinin oluşturulması, kişisel aktif ve pasif söz varlığının zenginleştirilmesi, temel dil bilgisi kurallarının öğretilmesi ve dil bilinci ile sevgisinin oluşturulmasıdır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1995). Bu amaçlar, çocuğun zihinsel ve duyuşsal olanaklarının sınırları ile doğrudan bağlantılı olduğu gibi, anlamaya konu olacak materyal ve materyali oluşturan içerik ile de ilgilidir. Ana dili eğitimi ve öğretimine yönelik programlar geliştirirken çocuğun neyi, ne zaman, nasıl ve kimden öğreneceğinin kurgusu iyi yapılmalıdır. Hatta bu programlar, sisteme öğretmen yetiştirilme sürecini de kapsayacak biçimde genişletilmelidir.
İlköğretimin birinci kademesinde çocuk, temel olarak somut işlemler dönemindedir. Ortalama olarak 7 yaş civarında sezgisel dönemden somut işlemler dönemine geçiş yapar ve bu dönem yaklaşık olarak, 7-12 yaş arasını kapsar. Somut işlemleri yapabilme kapasitesi bir bütün olarak gelişmez. Adım adım ve tek tek gelişir (Yapıcı ve Yapıcı, 2005). Bu dönemde Türkçe öğretimi, çocuğun zihinsel tasarımına uygun olarak kurgulanmalıdır.
Somut işlemler döneminde çocuk, görüşleri sıraya koyabilir, parçaları anlamlı bütün hâline getirebilir. Gerçekleştirdiği faaliyetlerden kendi orijinal cümleleriyle kısa bir öykü çıkarabilir. Teknik ifadelerle söylemek gerekirse, çocuk “korunum yasasını” kazanabilir. İşlemleri birbirine dönüştürebilir. Bütünü kavradıktan sonra parçaların birbirlerine nasıl bağlandığını, birbirlerine nasıl uyduğunu görsel ve anlamsal boyutuyla görebilir. Örneğin parçalanmış kelime gruplarını tekrar anlamlı bir bütün hâline getirebilir. Sıfat türünden bir sözcüğün cümledeki isimlerden hangisinin önüne getirileceğini bilir. Ögelerinin yerleri değiştiği için anlamı karışmış veya anlaşılmaz hâle gelmiş bir cümleyi tekrar anlamlı hâle getirebilir. Eş anlamlı sözcüklerden birini diğeriyle değiştirebilir. Biçimler değiştiği hâlde miktarın nasıl aynı kaldığını anlayabilir. Örneğin, yığın hâlinde bir çamuru ip biçimine getirmekle miktarının değiştirilemeyeceğini bilir (Charles, 1999).
Eşit miktarlarda maddelerin (sıvı miktarı, sayı, ağırlık, uzunluk, alan, ya da hacim) farklı görünecek şekilde yeniden düzenlense bile bunların aynı kaldığını kavrayabilme becerisi bu dönemde kazanılır. Buna kısa korunum ilkesi denir. Farklı korunum ilkeleri farklı yaşlarda kazanılsa bile aynı eylem sırasını izlerler. Örneğin dört yaşındaki bir çocuk, sıvı miktarının korunumunda, miktarların başlangıçta aynı olduğunu bildiği hâlde dönüştürmeden sonra işlemi yapamaz. Beş yaşındaki çocuk ise, miktarın aynı olduğunu söylemekle, uzun bardakta daha çok su olduğunu söylemek arasında gider gelir; kararsız kalır. Gerçek korunuma ancak 6 yaş civarında ulaşılır. Bu tür akıl yürütmede, odaktan uzaklaşma ve tersine dönüştürme gibi artan zihinsel yetenekler etkili olur (Gander ve Gardiner, 1995). Çocuk kendi ölçütleri ve deneyimleri doğrultusunda mantıklı düşünür; olgu ve olaylar arasında bağ kurabilir. Onun bir yetişkinden farkı, bu işlemleri, duyu organlarıyla algılanabilen (somut) obje, olay ve kişiler üzerinde yapabilmesidir (Yapıcı ve Yapıcı, 2005).
Ana dili öğretimine konu olan materyal ve içeriğin somut bir kurguya sahip olması gerekir. Bunun için, Türkçe ders kitaplarının öncelikle, ilköğretim 1. sınıftan başlayarak 5. sınıfa kadar, ana dili öğretiminin amaçlarına uygun olarak tasarlanması bir zorunluluktur. Bu zorunluluk aynı zamanda disiplinler arası bir işbirliği gerektirmektedir. Ana dili eğitimi ve öğretimi, ne tek başına bir dilbilim sorunu ne de tek başına bir eğitim bilim sorunudur. Ana dilinde anlama ve anlatma becerilerinin istenilen düzeyde gelişmesi için her kademe için alan uzmanlarıyla birlikte çalışmak gerekir.
Türkçe derslerinin resimli ders kitapları ile başlatılması uygun görünmektedir. Bu ders kitaplarındaki resim ve yazı oranı uzmanlarca belirlenebilir. Bu oran; çocuğun dikkat yoğunluk süresinin ders saati uzunluğuna bölünmesi ile bulunulabilir. Örneğin çocuğun dikkat yoğunluğunun 1. sınıfta 10 dakika olduğu, ders saatinin ise 40 dakika olduğu varsayıldığında; bu oran % 75 olacaktır. Yani ders kitabındaki kullanım alanı % 75’i konuya uygun resimlerle, % 25’i çocuğun düzeyine uygun yazılı metinlerle değerlendirilmelidir. Bu resimler resim öğretimi ve görsel okuma konusunda uzmanlaşmış kişilerce seçilmelidir. Burada tasarlanan kurgu, 5. sınıfa kadar, her sınıf ve yaş düzeyine uygun olarak yaygınlaştırılabilir. Somut işlemler döneminin genel karakteristik özellikleri ve çocuğun zihinsel gelişimi göz önüne alındığında, ana dili öğretiminin içeriği ve yöntemleri de kolayca belirlenebilecektir.
Dildeki yapılanmaların, anlamsal gruplaşmaların, göstergeler arasındaki bağlantıların dil bilgisi (gramer) kurallarına göre işlediğini görüp anlamlandırabilmek, soyut işlemler döneminde kazanılacak bilgilerle mümkündür. 1981 İlköğretim Okulları Programı’na göre ilköğretim birinci kademede dil bilgisi öğretimi bütün yoğunluğuyla sürdürülmekteydi. Hatta sekiz yıllık temel eğitime geçiş öncesinde OKS (Orta Öğretim Kurumları Sınavı) beşinci sınıfın sonunda yapılmaktaydı ve sınıf öğretmenleri birbirleriyle yarışırcasına çocuklara dil bilgisi kurallarını ezberletmeye çalışırlardı. Bu çocukların son nesli şimdi fakültelerin dördüncü sınıfında okuyor. Sorduğumuzda dilbilgisi kurallarını hiçbir şey anlamadan ezberlediklerini söylemektedirler. Bugün birçok eğitimli kişi,birtakım soruları (kim, ne kimi, neyi, nasıl, niçin) ezberlemeden cümleyi oluşturan ögeleri birbirinden ayıramamaktadır. Bu yöntem, dil bilgisi derslerinde hâlâ devam eden değişmez bir kural hâline gelmiştir ve önceki programların Türkçe öğretimi alanına bıraktığı kötü bir mirastır. Bu bakımdan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programları’nda dil bilgisi öğretiminin ilköğretim ikinci kademeye bırakılması son derece yerinde bir karar olarak değerlendirilebilir.
Ana dili öğretiminin iki temel boyutu anlama ve anlatmadır. Anlama, dinleme ve okuma becerilerini kapsamakta; anlatma, konuşma ve yazma becerilerini kapsamaktadır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1995). 2005 Birinci kademe Türkçe Öğretim Programında bu becerilere “görsel okuma” ve “görsel sunu” da eklenmiştir. Anlama etkinliği, dinleme ve okuma becerilerinden dolayı daha çok soyut düşünme becerisi gerektirmektedir. Çünkü, dinlemede de okumada da merkezde kişinin kendisi değil, başkası ve metin vardır. Başkasının ve metnin niyeti, çocuktan bağımsız bir varoluştur. Bu varoluşun çocuğun algılarına uydurulması, her zaman mümkün değildir; bu mümkün olsa bile, somut işlemler döneminin bir niteliği olarak çocukta dikkat yoğunluk süresi okunan veya dinlenen metnin gerektirdiği kadar uzun değildir. Bu gerekçelerle, ilköğretim 1. kademede, daha çok anlatma (konuşma ve yazma) becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verilmesi gerektiği ileri sürülebilir. Diğer bir deyişle, koordinat sistemine aktarıldığında, anlama ve anlatma arasında doğrusal bir ilişki görülmez. Bu nedenle ikinci kademede de daha çok anlama (dinleme ve okuma) becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere ağırlık vermenin ana dili eğitimi ve öğretiminde daha verimli bir yöntem olduğu söylenebilir. Öğrenmenin duyuşsal boyutunu dikkate aldığımız zaman da aynı sonuca ulaşabiliyoruz. Türkçe öğretiminin temel amaçlarından bazıları (dinleme ve okuma alışkanlığı zevkinin oluşturulması, dil bilinci ile dil sevgisinin oluşturulması …) duyuşsal amaçlardır. Çocuğun belirlenen etkinlikleri isteyerek yapması için ondan zevk alması; bunun için de, yaklaşık, 11 yaşını geride bırakması gerekir. Çünkü “dinleme” ve “okuma” öğrenmeye yönelik etkinliklerdir. Çocuk anladığını sever, sevdiğini anlayabilir. Öğrenmenin temeli sevmektir.

Ana Dili Becerilerinin Diğer Öğrenme Alanlarıyla İlişkisi
Herhangi bir alanda öğretim denildiğinde konu alanı (bilim alanı), eğitimbilim yöntem/teknikleri ve kademe öğrencisinin bilişsel/duyuşsal özellikler akla gelmelidir. Bu bir kompozisyondur. Bu kompozisyonun etkili ve verimli olabilmesi için bilim alanının eğitimbilim norm ve değerleriyle harmanlanarak, kademe öğrencisinin niteliklerine uygun hâle gelmesi; yani eğitim-öğretim ortamının bu normlara uygun olarak düzenlenmesi gerekir. Örneğin kimya bilmek farklı bir şey, onu öğretmek farklı bir şeydir. Kimya bilim alanını, kimya bilim alanı için uygun yöntem/tekniklerle destekleyerek, onu kademe öğrencisinin bilişsel/duyuşsal niteliklerine uygun biçime getirmek gerekir.
Türkçenin ana dili olarak eğitimi ve öğretimi söz konusu olduğunda öncelikle şu soruların cevaplanması gerekmektedir: Doğal ortamında kendiliğinden işleyen ana dilini öğrenme sürecinin neresinde ve nasıl müdahale edilecek? Formal eğitim kurumlarında ise Türkçe’nin konuları hangi aşamada, ne kadar, nasıl ve kim tarafından öğretilecek? Bu temel kurgu bütün öğretim alanları için geçerlidir. Ancak, Türkçe’nin diğer öğretim alanlarından ayrılan bir özelliği vardır. O da, onun bir dersin ötesinde, bir ulusun en üstte yer alan kimliği, ruhu olmasıdır. Diğer dersleri ve öğretim kurgusunu küçümsemeden şunu söylemek mümkündür: Bir çocuk diğer bütün derslerinde başarısız olabilir. Bu durum, okulda başarısızlıktır ve normal görülebilir; çünkü görülen eksikliğin ders ve / veya sınıf tekrarıyla tamamlanması mümkündür. Çocuğun ana dilini kullanmadaki başarısızlığı, onun yaşam boyu ikili ilişkilerde ve toplumsal ilişkilerde başarısız olmasına yol açacaktır. Bu olumsuzluk, bir ulusun geleceğe yansıyan başarısızlığı olarak düşünülebilir.
Anlama ve anlatma becerileri gelişmemiş çocukların diğer derslerde de başarılı olmaları beklenemez. 2003 OECD PISA (Programme İnternational pour le Suivi des Acquis des Élèves / Uluslararası Öğrenci Başarılarını Takip Programı) anketinin sonuçları bu gerçeği açıkça ortaya koymaktadır. Anketin sonuçlarına dayanarak hazırlanan raporda, 40 ülkenin eğitim düzeyi, 15 yaşındaki öğrencilerin başarı düzeyine göre değerlendirilmiştir. Rapora göre yazılı bir metni okuyup anlama becerisi sıralamasında Türkiye 33. sırada yer almıştır. Bir matematik problemini anlayıp çözme bilgi/becerisi sıralamasında ise 34. sıradadır. Bizim gerimizde kalan ülkeler, Uruguay, Tayland, Meksika, Endenozya, Tunus ve Brezilya’dır (L’enquête PISA 2003). Bu anketten çıkan sonuçların anlamı şudur:
1. İlköğretimi bitirmek üzere olan gençlerimiz kendi dilinde
yazılmış bir metni okuyup anlama konusunda 40 ülke içinde 33. olmuştur.
2. Matematiksel kavramlar üzerinde düşünme ve işlem yapma becerisi sıralamasında da 40 ülke içerisinde 38. olmuştur. Fen bilimleri ile ilgili birikim ve işlem yapma becerisi sıralamasında ise 32. yani sondan 8. olmuştur. Bu sonuçlar karşısında şu soruyu sormadan geçemiyoruz:
“Çocuklarımızın dil becerilerini geliştiremediğimiz için mi diğer alanlarda başarısız oldular; yoksa matematik ve fen bilgisi eğitiminde başarısız olduğumuz için mi çocuklarımız diğer öğrenme alanlarında da başarı gösteremediler?” Bu soru üzerinde düşünmek zorundayız .
Bireyin ana dilinde kazandığı davranışlar, onun, gerek okuldaki, gerekse okul dışındaki başarısını ve bunun yanında çevresine uyumunu belirleyen etkenlerdir. Ana dilindeki başarı derecesiyle okuldaki başarı ve çevreye uyum gücü arasında yakın bir ilişki söylenebilir (Tekin, 1980).

Sonuç ve Öneriler
Dilimizi insanımıza öğretme konusunda başarılı olamazsak hiçbir alanda başarılı olamayız. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin gerisinde kalmamızın önemli nedenlerinden biri de ana dili eğitiminde yapılan yanlışlıklar ve buna bağlı başarısızlıklardır.
1924 Orta Mektep Müfredat Programı’ndan 2005 İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe Türkçe Dersi öğretim Programları’na kadar değişen programların ana çizgilerine bakıldığında iyiye doğru bir gidiş olduğu söylenebilir. Bu bağlamda 2005-2006 eğitim - öğretim yılında bütün ülkede uygulamaya konulan İlköğretim Birinci Kademle Türkçe Öğretim Programları ve Kılavuzu ile İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretim Programları ve Kılavuzu’nun çocuklarımıza ve gençlerimize ana dili öğretimi yöntem ve teknikleri konusunda öğretmenlere daha çok seçenek sunduğu söylenebilir. Ancak bu programın, öncekilerin geliştirilmiş veya güncellenmiş biçimi olmadığını, her şeye sıfırdan başlayarak yeni bir program yapma anlayışının ürünü olduğunu; bu nedenle de ulusal birikimin hem birinci hem de ikinci kademe Türkçe Dersi Öğretim Programları’na yansıtılmadığını belirtmek durumundayız.
Türkçemizin ana dili olarak eğitimi ve öğretimi konusunda birikmiş sorunları çözmek ve özlenen başarıyı elde etmek için yapılması gereken ilk iş, gerçekçi ve işlevsel programlar üretmek, sonra da bu programları uygulanmasında görev alacak elemanları yetiştirmektir.
Bu konusunda hemen yapılması gerekenleri şöyle özetleyebiliriz:
1. Ana dili eğitim ve öğretim programı ülke koşullarını dikkate almadan yapılamaz. Ülke koşullarına uygun bir programının sorunlarla örtüşmesi ve bu sorunlara orta ve uzun vadede çözüm getirecek nitelikte olması gerekir. “Eğitim hedeflerinin saptanmasında yetiştirilecek birey ya da bireylerin eğitim gereksinmesi ve gücüyle o bireyin içinde yaşayacağı toplumun gereksinmeleri, olanakları ve yönelimleri göz önünde bulundurulmalıdır.” (Tekin, 1980).
Öğrenme alanları ile ilgili hedeflerin belirlenmesinde dikkate alınması gereken ölçütler bellidir. Fakat “Ana dilimiz Türkçenin öğretiminde hedef belirlerken hangi ihtiyaçlar ve hangi sorunlar dikkate alınacaktır?” sorusu henüz cevaplanmış değildir. Çünkü ülkemizde “dili kullanma” ve “dilden yararlanma” düzeyi ile ilgili bilimsel çalışmaların sonuçları henüz yeterli bir veri tabanı oluşturmamıştır. Bu nedenle ortada anlamlı bir ölçüt yoktur (Demir, 2006). Örneğin “temel söz varlığı” kavramından yeni yeni söz etmekteyiz (Aksan, 1998). Araştırmacıların ve basının sık sık gündeme getirdiği “kişisel söz varlığı” ile ilgili yakınmalar ciddiye alınmamaktadır. “Eğitim öğretimin şu kademesinde ve/veya şu yaş grubundaki çocuğun / gencin kişisel söz varlığı şu aralıkta olmalı.” diyemiyoruz. Oysa batılı ülkelerde ana dili öğretiminde kazandırılması planlanan kelimelerin hangileri olduğunu gösteren ‘temel kelime listeleri’ hususunda sürekli ve çok ciddî çalışmalar yapılmaktadır (Tosunoğlu, 2000).
Türkçe öğretiminde bilinçli, açık ve net hedeflerin belirlenebilmesi için önce ciddî, planlı ve kapsamlı çalışmalarla her bölgede dilin kullanım düzeyi belirlenerek sorun açık bir biçimde ortaya konmalıdır. Dili kullanım düzeyi ( veya dilden yararlanma düzeyi) Türkçe öğretiminde program geliştirmek için önümüzde bulunması gereken yol haritamız olmalıdır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın tür çalışmaları projelendirme ve tamamlayıp değerlendirme konusunda üniversitelerle işbirliği yapması gerekir. Bu proje çerçevesinde her üniversite kendi bölgesinde öğretmenlerle birlikte çalışmalı ve en kısa zamanda kendi bölgesine ait ayrıntılı bir “dil kullanım haritası” çıkarmalıdır. Bu çalışmalara önem ve öncelik verilmelidir; çünkü batıda köy ile şehir arasında bile öğretim programlarını etkileyecek önemli bir fark bulunmazken bizim ülkemizde bir şehrin kenar mahallesi ile orta mahallesi arasında bütün programları alt üst edebilecek, her bakımdan dikkate alınması gereken ciddî farklılıklar vardır.
Türkçe öğretim programları yapılırken dil kullanım haritasında ortaya konan veriler ölçüt alınmalıdır. Bölgelere özel gerçekçi projeler ancak böyle üretilebilir. Bu proje, MEB’in yapacağı en gerçekçi ve bilinçli çalışmalardan biri olacaktır .
2. Program yaparken gerek kişisel gerek kurumsal gerekse toplumsal birikimler gözardı edilemez. Geçmişteki programlarda denenmiş, ana dili öğretimiyle ilgili yüzlerce yıllık tecrübelerimiz vardır. Yeni programlar, bu tecrübelerle geliştirilebilir, zenginleştirilebilir. Bu nedenle denenmiş programların beğenilen özelliklerinden yararlanılmalıdır. Örneğin 1929’da yapılan programın birçok özelliği daha sonraki programlara da yansıtılmıştır. Çünkü bu program, hem okur yazar nüfusun artırılmasını sağlamış hem de okuma alışkanlığı olan bir kuşak yetiştirmiştir. Cumhuriyeti ve inkılâpları en iyi anlayan “o nesil” 1929 programının ürünüdür.
Ana dili öğretim programı, bir taraftan çağdaş bir birey olarak öğrencinin ilgisi, düzeyi ve ihtiyaçları, bir taraftan toplumun ihtiyaç ve beklentileri, bir taraftan da çağın gerekleri ve gerçekleri dikkate alınarak yapılması gereken çok etkenli bir düzenlemedir. Bir yandan da ulusal birikimden beslenmesi gereken ileriye dönük bir planlama olmalıdır.
3. Ana dili eğitimi ve öğretimi diğer bilgi ve öğrenme alanlarından büyük farklılıklarla ayrıldığı gibi bir dilin öğretimi de diğer dillerin öğretiminden küçük / büyük farklılıklarla ayrılır.
Türkçe öğretimi, eğitim sistemimiz içinde sorunlu alanlardan biri olagelmiştir. 1981 İlköğretim Okulları Programı’na kadar uygulanan programlar, anlama ve anlatma becerileri (temel dil becerileri)ni sistemli olarak ele almamıştır. Türkçe öğretimi ile dil bilgisi öğretimi de birbirinden ayrı düşünülmüştür. Her ne kadar “Türkçe dersi bir bilim dersi gibi değil, sanat dersi gibi işlenmelidir.” (Maarif Vekâleti, 1929) denilmiş ve Türkçe, dersi sanat dersi olarak tanımlanmış ise de belli bir yöntem önerilmemiştir. Programların uygulanması tamamen öğretmenin kişisel becerilerine bırakılmıştır. Yeni programlarda ise öncekilerin tersine eğitim öğretim etkinliklerinin tamamen kılavuz kitapta belirtildiği gibi yürütülmesi tavsiye edilmektedir. Kılavuz kitaplar ise öğretmeni yönlendirecek biçimde değil, yönetecek biçimde düzenlenmiştir. Bu nedenle, öğretmenin “çocuğa özel program” geliştirme ve lokal sorunlara çözüm üretme becerisini yok etmekte veya kullandırmamaktadır. Elinde kılavuz kitap olan öğretmen çoğu kez programın içeriğini merak bile etmemektedir. Bazı öğretmenler “Kılavuz kitaplar, programa göre yazıldığı için programı incelemeye gerek yok.” demektedirler. Hâlbuki Türkçe öğretiminde temel ilkeler belirlenmiştir (Demirel, 2002; Çiftçi, 1998). Türkçe öğretmenlerinin ve sınıf öğretmenlerinin yeni programda sözü edilmeyen bu ilkeleri incelemesi sağlanmalıdır. Etkinlikler düzenlenirken bu temel ilkeler göz önünde tutulmalıdır.
4. Eğitim - öğretim program, geleceğin insanını biçimlendirme çalışmasıdır. Özellikle kültür derslerinin programı yapılırken “rüzgâr gelecek delikleri tıkama”ya yönelik davranışlar hedeflenmelidir. Toplumsal eğilimler, eğitimciler ve toplumbilimciler tarafından yorumlanarak varılan sonuçların okul programlarına yansıtılması gerekir. Ana dili eğitimi ve öğretimi geleceğin insan tipini oluşturma çalışması olmakla birlikte, aynı zamanda, bir ulusun millî ve manevî dokusunu koruma ve güçlendirme programıdır. “Bu nedenle …hedefler, bir toplumun, yetiştirdiği insanda bulunmasını öngördüğü özelliklerdir.” (Tekin, 1980).
5. Düşüncelerimiz de kafamızın içinde çalışan dilin yardımıyla oluşur ve olgunlaşır. Sanki içimizden konuşarak, sessiz bir dil kullanarak düşünür, yeni yeni düşüncelere ulaşırız. Ulaştığımız yeni düşünceleri yine dil biçiminde ortaya koyar onları başkalarına ulaştırırız (Aksoy, 1975). Toplumsal ve demokratik yaşayışın gelişmesi, radyoda, televizyonda, açık havada ya da bir salonda izlenen bir konuşmayı anlamanın önemini büyük ölçüde artırmıştır (Demirel, 2002). Oysa çocuklarımız ve gençlerimizin anlama ve anlatma becerileri tahmin edilenin çok daha altındadır.
Türkçeyi doğru, güzel ve bilinçli kullanmayı alışkanlık hâline getirmenin en etkili yolu derslerde öğrencilere sık sık düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatma imkan ve koşullarını sağlamaktır (Demirel, 2002). Bu koşullar gerektiği gibi sağlanamadığı için kendini ifade edemeyen, birkaç kelimelik cümlelerle iletişim kurmaya çalışan bir kuşak yetiştirdik. Dil ile düşünce arasındaki bağı öğretme/sezdirme konusunda eğitim kurumlarımızın hiçbir kademesinde başarı sağlayamadık. Dil bireysel ve/veya toplumsal birikimi, bir zihinden başka bir zihne aktaran (Batuhan ve Grünberg, 1970) iletişim aracıdır. Bu aracın inceliklerini insanımıza öğretemediğimiz için ana dilimizin gücünden ne eğitimde ne de toplumsal iletişimde gerektiği gibi yararlanabildik. Türkçe öğretim programı yaparken bu sorunların önümüzde olması, programın bu sorunların çözümüne yönelik hedefler ve etkinlikler içermesi gerekir. Öğrenme planlı ya da plansız yaşantıların sonucudur. Beceri yapa yapa kazanılır yahut geliştirilir. Program yapanlar kadar programı uygulayanların da sorunu görmesi ve duyarlı olması gerekir.
6. Program yaparken daima göz önünde tutulacak bir durum da dilin toplumsal boyutudur. Ana dili eğitimi ve öğretimi konusunda program geliştirirken dikkate alınması gereken pek çok husus vardır. Türk dili söz konusu olduğunda dikkate alınacak konuların sayısı daha da artmaktadır. Ana dili eğitimi ve öğretiminde hedefleri belirlerken gelişmiş ülkelerin model alınması doğru bir yaklaşım olamaz. Çünkü dillerin yapısı, toplumların kendi dilini kullanma biçimi ve dilden yararlanma düzeyleri birbirinden farklıdır. Buna bağlı olarak toplumların sorunları da birbirinden farklı olacaktır. Doğal olarak her toplumun dilini öğretme programları da birbirinden farklı olmak zorundadır. Yeni Türkçe öğretim programlarına konulmuş hedeflerden bir kısmının düzey üstü olduğunu görüyoruz. Bu hedefler, resmî dilin öğretiminde ve kullanımında hiçbir sorun yaşamayan gelişmiş ülkelerin müfredat programından Türkçe’ye transfer edilmiş gibi iğreti durmaktadır.
Eğitim kurumuna gelen çocuğun dili kullanma düzeyi, dilden yararlanma düzeyi, dil gelişimi, bu özelliklerin sebepleri, sebeplerin de sebepleri üzerinde düşünmek gerekir. Matematik öğretimiyle dil öğretiminin aynı olmadığını, aynı biçimde ve aynı ortamda yapılamayacağını görmek ve bilmek zorundayız. Matematik, coğrafya, fen bilgisi gibi alanlarda öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyi çok yüksek veya çok düşük olabilir. Ülkemizin bütün bölgelerinde uygulamak üzere bir matematik programı, bir sosyal bilgiler öğretimi programı yapılabilir. Fakat ülkenin bütün okullarında uygulanabilecek tek bir Türkçe öğretim programı yapılamaz. Buna rağmen tek tip programla ülkenin her okulunda haftanın aynı gününde ve aynı ders saatinde aynı konuların işlenmesi ön görülmektedir. İleri giden veya geride kalan öğretmen müfettişler tarafından sorgulanmaktadır.
Ana dilini öğrenme çocuğun içinde yaşadığı ailede başlar ve yakın çevresinde devam eder (Demirel, 2002). Bu nedenle karşımıza gelen çocukların dili kullanma düzeyleri ve kullanma biçimleri birbirinden bir hayli farklıdır. Türkçe öğretiminde sorunlar bu noktada yoğunlaşmaktadır. Çünkü çocukların beslendiği kültürel kaynaklar, büyük ölçüde yöresel özellikler göstermekte ve bu özellikler, çocuğun dil becerilerini etkilemektedir. Öğrenmenin bir yaşantı ürünü olduğunu bütün eğitimciler vurgulamaktadırlar. Yaşantı bir etkileşim sürecidir (Ertürk, 1972). Şu hâlde ana dili eğitimi ve öğretiminde hem bireysel farklılıklar hem de bireyin üzerindeki toplumsal etkiler dikkate alınmalıdır. Beceri kazandırırken kazanılmış becerilerin de niteliği sorgulanmalıdır.

Sonnotlar
1. Bu anket hakkında daha geniş bilgi için bakınız: “PISA Projesinin Türk Eğitim Sistemi Açısından Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz, 2004, Cilt, 2, Sayı, 4, ss.397-408.
2. Bu ülkelerin çoğunda 15 yaş, ilköğretimin son sınıfına tekabül etmektedir.
3. PISA anketinin sonuçlarını, diğer ülkeleri de dikkate alarak incelediğimizde okuduğunu anlama becerisi ile matematik ve fen bilimleri alanlarındaki başarı arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.
4. “Temel söz varlığı sorunu günümüz dil biliminde özel bir yer ve önem kazanmıştır. Ana dili ve yabancı dil öğretiminde öğretilecek dilin en sık geçen en gerekli sözcüklerin saptanması, bu öğretimde alınacak sonucun başarılı olup olmasında rol oynamakta, öğrenen kişiye en gerekli sözcüklerin belirlenmesi konusunda özellikle sıklık sayımlarına dayanan çalışmalar yapılmaktadır. Örneğin değişik yaş kümeleri için yapılacak ana dili ve yabancı dil öğretiminde okunan kitaplarda ve sözlüklerde hangi ögelere öncelik ve hangi sıraya göre yer verileceği bu çalışmalarla saptanıyor.” (Aksan, 1998,17).
5. Sözünü ettiğimiz proje, Türkçeden ne ölçüde yararlanıldığını bölgelere ve daha alt kümelere göre belirlemek amacıyla yapılması önerilen kapsamlı bir çalışmadır. Bu proje için “Dili Kullanım Haritası” terimini öneriyoruz.
6. Bugün ağız araştırmalarında çok önemli bir noktaya gelinmiştir. Fen-Edebiyat Fakültelerinin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri lisans, yüksek lisans ve doktora tezleri yaptırarak her bölgenin ağız özelliklerini belirlemişlerdir.Bu tür çalışmalarla “Türkiye Türkçesinin ağız haritası” tamamlanma aşamasına gelmiştir. Bu çalışmalar, “dili kullanım haritası” çıkarmada bize model olabilir.

KAYNAKÇA
AKSAN, Doğan.(1998), Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, TDK Yayınları. Ankara.
AKSOY, Ömer Asım.(1975), Gelişen ve Özleşen Dilimiz, TDK Yayınları. Ankara.
AKYOL, Hayati. (2006), Türkçe Öğretim Yöntemleri, Kök Yayıncılık. Ankara.
BATUHAN, Hüseyin ve GRÜNBERG, Teo. (1970), Modern Mantık, Millî Eğitim Basım Evi. İstanbul.
CALP, Mehrali.(2005), Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi, Eğitim Kitabevi Yayınları. Konya.
CEMİLOĞLU, Mustafa.(2001), İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Alfa Yayınları. Ankara.
CHARLES, Carol M. (1999), Öğretmenler İçin Piaget İlkeleri, 2. Baskı, Anı Yayıncılık. Ankara.
ÇİFÇİ, Musa.(1998), “Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler”, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı.1, ss. 59-71.
DEMİR, Celal.(2006), “Edebiyat /Türkçe Eğitimi ve Kişisel Kelime Serveti” , Millî Eğitim Dergisi, Kış 2006, Sayı.169, ss.207-225.
DEMİREL, Özcan. (2002), Türkçe Öğretimi, Pegem Yayıncılık, Ankara.
ERTÜRK, Selahattin. (1972), Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yayınları. Ankara.
GANDER, Mary J. ve GARDİNER, Harry W. (1995), Çocuk ve Ergen Gelişimi, Yayına Hazırlayan: Bekir Onur, İmge Kitapevi. Ankara.
GÖĞÜŞ, Beşir. (1978), Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül Yayınları. Ankara.
HİLDEBRAND, Verna (1981), Introduction to Early Childhood Education, 3.Edition, Macmillan Publ, New York.
İZBUL, Yalçın. (1983), “Konuşma Dilinin Evrencelerine İlişkin Üç Ek Öneri”, Hacettepe Üni. Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cumhuriyetin 60. Yılına Armağan (Özel Sayı), ss.143-149.
KAVCAR, Cahit ve Oğuzkan, Ferhan. (1995), Türkçe Öğretimi, Engin Yayınevi. Ankara.
Maarif Vekâleti. (1929). Ortamektep ve Liselerin Türkçe Müfredat Programı, Yeni Gün Matbaası. Ankara.
OKUTURLAR, Mehmet H. (1966). “Çocuk Dilinin Gelişimi”, Pedagoji Cemiyeti Dergisi, Dil Eğitimi Özel Sayısı, Cilt. 2, Sayı. 8, ss.516-526.
ÖZDEN, Yüksel. (2002), Eğitimde Yeni Değerler, Pegem A Yayıncılık. Ankara.
SEZER, Ayhan. (1993), “İletişim Araçlarının Dil Gelişimine Etkisi” Türkçe Öğretimi ve Sorunları, Yayına Hazırlayan: Ferhan Oğuzkan, ss. 93-121, TED Yayını. Ankara.
ŞAHİN, Nail. (1975), Dil Psikolojisine Giriş (D.T.C.F., Yüksek Lisans Ders Notları, Çoğaltma) Ankara.
TEKİN, Halil. (1980), Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Ankara: Mars Matbaası.
TOSUNOĞLU, Mesiha. (2000), “Kelime Servetinin Eğitim Öğretimdeki Yeri ve Önemi”, Millî Eğitim Dergisi, Saşı, 144, ss. 85-92.
WHİRTER, Jeffries Mc. ve Voltan ACAR, Nilüfer. (1985), Çocukla İletişim,Özel Yayın. Ankara.
YAPICI, Mehmet. (2004), “İlköğretim Dilbilgisi Konularının Çocuğun Bilişsel Düzeyine Uygunluğu”, İlköğretim-Online Dergi, 3(2), 26-34, http://ilkogretim-online.org.tr
YAPICI, Şenay ve YAPICI, Mehmet. (2005), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Anı Yayıncılık. Ankara.
YILDIRAN, Güzver. (1983). “Okulöncesi Eğitimde Okul, Anne-Baba ve Çevre Arasındaki İşbirliğinin Sağlanması”, (Ed.), N. Koç), Okulöncesi Eğitim ve Sorunları, ss. 69-88, TED Yayını. Ankara.

İnsanı Anlamanın Kökenlerine Dair Bir Analiz

2008-11-17T13:20:00.000+02:00

İnsanı Anlamanın Kökenlerine Dair Bir Analiz

Mehmet Yapıcı

Keşke seni anlasaydım. Ama seni anladığımı varsaydığımda bile, seni anlamanın anlamını bulmuş olur muyum bilmiyorum? Neden seni anlamam gerektiğini biliyorum. Çünkü birlikte yaşıyoruz. Aynı evrende soluk alıp veriyoruz. Senin yaptığın ya da yapmadığın her şeyden etkileniyorum. Kırmızı ışıkta beklerken, sarıdan yeşile geçerken arkamdan gürültülü bir korna sesi ile beni uyarman canımı sıkıyor. Can sıkıntımı azaltmaya çalışan eşime de kızıyorum. Sana sinirlenmesi gerekirken sanki yanlış yapmışım (ya da ben öyle anlıyorum), daha fazla da yapmayayım diye beni sakinleştirmeye çalışınca, senin hiçbir şey olmamış gibi geçip gitmeni seyrediyorum. Seni anlamaya çalışmadığım için kendime kızmalı mıyım?
Kaldırımda iki metre kadar önümde yürüyorsun. Yanındaki sosyal ikizinle bağıra çağıra ana-avrat küfrederek konuşuyorsun. Yanından geçenler vebalıymışsın gibi uzağından geçmeye çalışıyorlar. Farkında olmadan ben de önce yavaşlamaya sonra da yolumu değiştirmeye çalışıyorum. Seni anlamaya çalışmıyorum, senden kaçıyorum, çevrene yaydığın sosyal şiddetten iğreniyorum sanırım. Yoksa seni anlamaya çalışıp, belki de seni uyarmaya çalışmalıydım değil mi? Ve sen beni anlayacak, yarattığın sosyal şiddet için özür dileyip kendini toparlayacaktın öyle mi?
Marketin orta yerinde çocuğunu bağıra çağıra aşağılayan baba, çocuklarımın korkuyla donup kalmalarına neden oluyor. Çocuklarımı mümkün olabildiğince dikkatlerini dağıtmaya çalışarak ortamdan uzaklaştırıyorum. Neden çocuğuna kaba davranıyorsun demediğim için ve seni anlamadığım için üzgünüm.
Seninle ilgili bu örnekleri sonsuza kadar çoğaltabilirim. Ama bu gerekli değil. Anlatmak istediğimi anlamlandırabilmek için bu örnekler yeterli. Asıl sorun şu; insanları anlayabilir miyiz? Anlamak zorunda mıyız. Keşke buna hayır diyebilseydim. Ama hayır demek işin kolayına kaçmak olur. Ve kolayına kaçılan hemen hemen her şey kötüdür, yararsızdır. O zaman neden yukarıdaki örneklerde tepkisiz ve duyarsız kalıyoruz. Karşımızdaki insanı anlamaya çalışmıyoruz. İşin kolayına kaçtığımız için mi? Hayır o kadar basit değil. Onu değiştiremeyeceğimizi biliyoruz hatta onu değiştirmeyi denemenin, onu tutum ve davranışlarında daha da keskinleştireceğine radikalleştireceğini biliyoruz. Bunlar doğduğumuz andan itibaren bilinçaltı süreçler yoluyla öğrendiğimiz ve günlük tutum ve davranışlarımızı yönlendiren yaşantıların sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.
Yukarıdaki insanı dönüştürmenin yolu, onu ontolojik bir obje olarak var eden koşulları tanıyıp anlamakla mümkün olabilir. Dönüştürmeden kastedilen ise doğrudan “O” değil, onun sonraki türevleri olacaktır. Her insan bir yansımadır. İçine doğduğu sosyo-kültürel, politik ve ekonomik koşulları yansıtır. İnsanı değiştirmenin yolu, içine doğduğu sosyo-kültürel, politik ve ekonomik koşulları düzeltmekle olasıdır

Şiddet Olgusu Üzerinden Bir Anlama Egzersizi

Şiddet olgusunun seçilmesinin nedeni, yaygınlığı ve insan yaşamındaki somutluğudur.
Şiddet; sosyal bir olgu olarak, öğrenilen bir tutumdur. Her ne kadar, şiddetin insanın doğasında var olan bir dürtü olduğunu ileri süren düşünceler var olsa da; doğum sonrası insan yavrusunun davranışları gözlemlendiğinde, gelecekte şiddeti çağrıştıracak davranış kalıplarına rastlanmadığını ileri sürebiliriz. Bebeğin emme davranışı sırasında memeye saldırmasının! şiddet dürtüsü ile betimlenmesi ise abartılı gözükmektedir. Çünkü, memeye saldırma davranışı (başkasına) zarar verme değil, açlığı giderme sabırsızlığıdır. Unutulmamalıdır ki şiddet öğesinde biriktirilmiş öfke, öfkenin kontrol altına alınamaması, öfkenin davranışa dönüştürülmesine yol açacak bir uyarıcı ve zarar verme fiili ya da tehdidi vardır. Önemli olan bu sürecin nasıl ortaya çıktığının betimlenmesidir.
Öfke, insanın kendini ifade etmenin bir biçimidir. Yani öfke de bir iletişimdir, ancak istenmeyen onaylanmayan, olumlu sonuçlar oluşturmayan yıkıcı bir iletişimdir. İnsan kendini söz, duygu, mimik, jest, ya da bir başka biçimde neden ifade edemez? Her insan çevresinden kabul görmeyi ve kendini değerli hissetmeyi ister. Bunu duyumsamadığı dönemlerde, kendini ifade etmede güçlük ortaya çıkar. İnsan kendini neden ifade edemez? Muhtemelen öğrenemediği, bu olanağı bulamadığı ve kendini değerli hissetmediği için, bu durum ise, geçmişin bir birikintisi olarak ortaya çıkmış olmalıdır. Çünkü, insan davranışlarının gösterildiği an, bir sonuçtur. Bu sonucu ise yaratan bir geçmiş süreç vardır. Yaklaşık olarak ergenlikte ortaya çıkan soyut düşünme becerisi elde edilinceye kadar, insan kendini evrenin merkezinde algılar. Evrenin merkezine kendine koyan insanın en büyük güçlüğü ise, paylaşamamaktır. Paylaşma, öğrenilen (ya da öğrenilemeyen) sosyal bir davranıştır. İnsanın sosyal bir varlık oluş gerçeği, paylaşmanın da çok rahatlıkla kazanılabileceğini düşündürtmektedir. Ancak bu gerçekleşmemektedir. Çünkü, çocuk büyürken, bunun gerçekleşmesini engelleyen bir dizi hata yapılmaktadır. Örneğin, evine misafir kabul eden bir anne-baba, çocuğuna şu direktifi verebilmektedir: “oyuncaklarını ortalıktan kaldır, misafir çocuk/çocuklar onları alabilir, kırabilir”. Bu ve buna benzer direktiflerle büyüyen çocuğun paylaşmayı öğrenmesini bekleyebilir miyiz? Bu tür durumlar, sadece paylaşmanın öğrenilmesini engellemez, ben merkezliliğin ortadan kalkmasını ve yerini sosyal ben’e bırakmasını da engeller. Sosyal ben’i gelişmemiş birey ise, paylaşmayı, empati kurmayı, kendine ve başkalarına değer vermeyi öğrenemez.
Paylaşmayı öğrenemeyen insan, her elde edemediği için; bir suçlu arar. Bunu başlangıçta sözel ifadelere döker. Bu sözel ifadeler ise, çoğunlukla kınanır, sorgulanır, aşağılanır ya da şiddete uğrar. Çocuk için sözel ifade edişin yetersizliği böylece anlaşılmış olur. Suçlamalarını ve kızgınlığını, uygun bulduğu ortamda davranışı dönüştürebilir. Çoğunlukla bu basit ve sıradan gözüken şiddet öncesi davranış kalıpları (gelecekteki tutum olarak şiddet eğiliminin kökenlerini oluşturduğu unutulmamalıdır) güçsüz yaşıtlara, kendinden küçüklere ve yetişkinlerin olmadığı ortamlarda uygulamaya başlanır. Gelecekteki şiddet tutumunun tohumları bu şekilde atılmış olur. Bu tohumun büyüyüp yeşermesi zaman alır ve yanlış yetişkin davranış ve tutumları ile beslenmiş olur.
Çocuk uzunca bir zaman, çoğunlukla ilköğretime başlayıncaya kadar, şiddete direnecek güce (zihinsel, duygusal ve fiziksel ) sahip değildir. İlköğretimden itibaren zihinsel gelişmişliği ve duygusal olarak kendini ifade etmede elde ettiği yeterlilik, fiziksel olarak da kendine yakın bulduğu akranları ile birlikte sergilenecek bir ortama kavuşmuş olur. Okullu çocuk için, aileler çoğunlukla neredeyse bilinçaltı şöyle bir algıya sahiptirler: “oh be, artık okul var, çocuğumla ilgili sorumluluğumun büyük bir kısmına onlara devredebilirim. Buna bir de okulun sorun çıkıncaya kadar, sorunların farkına varamama niteliği eklenince, kendini değerli hissetmeyen, paylaşmayı öğrenemeyen ve kendini evrenin merkezinde algılayan çocuk için, biriktirilmiş öfke açığa çıkmak için uygun uyarıcıyı beklemeye başlar.
Öfkeyi ortaya çıkaracak uyarıcı ise çok kolay bulunur. Ödevini yapmadığı ve yeterince çalışmadığı için aile onu kınar, üzer ve şiddet uygulayabilir. Öğretmen; kurallara uymadığı için, hata yaptığı için, okul koridorunda koştuğu için, zayıf not aldığı için ….vs. vs. çocuğu kınar, üzer ve şiddet uygulayabilir. Çocuk açısından denetimsiz ve her an seyredilmeye hazır olarak, açık bekleyen Televizyon; yüceltilmiş ve “estetize” edilmiş çizgi filmler, filmler aracılığıyla, çocuğun biriktirilmiş öfkesini davranışa dönüştürecek uyarıcı öğrenmelerle doludur. Böylece akranlara aktarılacak biriktirilmiş öfke davranışa dönüştürülmeye hazır hale gelir. Çocuk, ailesine ve okula yansıtamadığı öfkesini, diş geçirebileceği biri olarak akranlarına çevirir. Akranlara gösterilen şiddet, bazen görmezden gelinir, bazen de sessizce onaylanır. Çocuğunun dayak yemesindense, dayak atmasını tercih eden ana-babaların sayısı azımsanmayacak kadar çoktur.
Çocuk biriktirilmiş öfkesini davranışa dönüştürürken, zihinsel niteliklerinden dolayı sadece anı yaşar. Yani bıçağı salladığında karşısındakinin ölebileceği olasılığını düşünemez (filmlerde kahramanlar çok zor ölür, ölenler ise yüceltilir). Çünkü düşünme analitik yani neden-sonuç ilişkisi içinde değildir henüz. Kuşkusuz bunun da nedenleri vardır. Başlangıçta kendini ifade etme olarak ortaya çıkan şiddet, bir süre sonra ustaca öğrenilmiş ve zarar vermeye dönük bir eyleme dönüşür. İşte bu nokta, geri dönülemez noktadır. Çözüm için, nasihat, sosyal ya da hukuki yaptırım yetersiz kalır. Yukarıdaki örneklerde nasihat, sosyal ya da hukuki yaptırımın da yetersiz kaldığı görülebilir.
Eğer, şiddetin kendini değersiz hissetmenin, hospitalizmin (sevgiden yoksun büyümek) bir sonucu olarak ortaya çıktığını kabul edersek; çözüm için de bir yol görünmüş olur; çocuğun eksikliğini hissettiği değersizlik ve sevgisizliği ortadan kaldırmak. Peki bunu kim ortadan kaldıracak; elbette aile, politika, din, ekonomi..vb. sosyal kurumlar. Ama temel sorun da burada, kurumlar şiddeti ortadan kaldırmak yerine, destekliyorlar. Evine dönen baba ya da anne, işyerinde, sokakta gün boyu biriktirdiği öfkesini eşine ve çocuklarına yansıtıyor. Devlet kapısına giden yurttaş, vergisini öderken, bankada taksitini yatırırken, alış verişini yaparken, bir talepte bulunurken, bir hizmeti satın alırken, işini zorlaştıran ve kendini değersiz hissettiren bir sürü uygulamayla karşılaşıyor, yani öfke biriktiriyor. Akşam evinde, televizyonun başına geçen aile, şiddet ve şiddetin yansıması olan programlarla geceyi noktalayıp uyuyor. Okula giden çocuk, eğitim-öğretim ortamında bir baş belası gibi kendini algılamasına neden olan kural ve normlarla karşılaşıyor yani bütün sosyal kurumlar ve iletişim stratejileri güvensizlik üzerine kurulmuş. Kamusal ve özel yaşamda oluşan bu güvensizlik, şiddeti doğurup meşrulaştırıyor. Şiddet uygulamaları ancak, öldürme noktasına ulaştığında dikkat çekebiliyor. Bu durum bile, şiddetin ne kadar kanıksandığını göstermek için yeterlidir.
Şiddeti ortadan kaldırmayı önermek çok iddialı olacağı için, şiddeti zayıflatmanın yolunu öncelikle aramak gerekir. Eğer şiddet bir birikimin sonucu ise, onu zayıflatmanın bir süreç ve birikim olacağını da öngörebilmek gerekir. Sosyal kurumların şiddeti zayıflatması ve etkisiz hale getirebilmesi, şu temel varsayımın ele alınması ya da düşünülmesi ile sağlanabilir; ihtiyaçların karşılanma oranı ile şiddet arasında ters bir ilişki vardır. Bu şu demektir, bebeğin sağlıklı büyümesi için, anne sütü ve ebeveyn sevgi ve şefkatine ihtiyacı vardır, ihtiyacı karşılandıkça öfkesi azalacaktır. Çocuğun sosyal akran aktivitelerine (sosyal başarı), öğrenmeye (akademik başarı) ve mutlu olmaya (kendini gerçekleştirme başarısı) ihtiyacı vardır, bu ihtiyaçlar giderildiği ölçüde öfkesi azalacaktır. Yetişkin insanın bir işe ihtiyacı vardır, işinde mutlu olmaya ve yeterince para kazanmaya (istihdam ve gelir dağılımında adalet) ihtiyacı vardır, bu karşılandığında öfkesi azalacaktır. Bireyin devlet tarafından kucaklanmaya ihtiyacı vardır, bireyin toplum tarafından kabul görmeye ihtiyacı vardır, bireyin kendisini dinleyecek bir insana ihtiyacı vardır, bireyin oy verdiği insanlara hesap sormaya ihtiyacı vardır (bu ihtiyaç 5 yıllık periyotlarla geçiştirilemez). Bu ihtiyaçlar giderildiğinde öfke azalır, şiddete varacak boyutlara ulaşması engellenmiş olur.
Demokratik gelişimlerini tamamlayamamış ya da demokratikleşme sancılarını yaşayan toplumlar, sorunların çözümünde şiddete başvurmayı meşrulaştırabilirler. Demokratik tutum, farklılıkları kabullenmeyi (farklılığı fark etme, farklılıkları tanıma, farklılıklara yaşam hakkı vermede tutum oluşturma) gerektirir, şiddette başvurulurken kullanılan temel bilinçaltı savunma mekanizmalarından biri de farklılığa karşı duyulan hoşgörüsüzlüktür. Bu hoşgörüsüzlüğün şiddete dönüşmesi, kabullenmenin gerçekleşmemesi ile doğrudan ilişkilidir. Bu kabullenme, sosyal kurumların birbirini destekleyen ortak politikaları ile gerçekleştirilebilir. Örneğin, bir sosyal kurum olarak eğitim kurumu, bireylere fırsat eşitliği sağlamaya yönelik bir temaya sahip olmadığında, bunun politikaya yansıması da elbette çeşitlilik şeklinde olmayacaktır. Din kurumu, farklı inanışları, düşman olarak gördüğünde evrensel düşünen bireylerin ortaya çıkmasını beklememek gerekir.
Ne yazık ki şiddet hadi engelleyelim diye söylenerek ortadan kaldırılabilecek bir olgu değildir. Şiddetin oluşması nasıl bir birikim ve süreçse, kaldırılması da benzer birikim ve süreci gerektirir. Bu süreçte ise, bireyden topluma, en küçük sosyal gruptan devletin kurumlarına kadar herkese ilgilendiren ve yerine getirmesi gereken sorumluklar vardır. İnsanın kendisini sevmesi ile başlaması sanırım uygun bir başlangıç olabilir. Kendini seven ve bağışlayan başkalarını da sevip bağışlayabilir.
Burada dikkat edilirse, şiddet olgusu bir sonuç olarak değil, varoluş koşulları açısından betimlenmektedir. Bu betimleme anlama çabasıdır. Her anlam kendi bağlamı içinde analiz edilebilir.

Anlamak mı Anlamlandırmak mı

İnsanı anlamak mı anlamlandırmak mı gerekir? Günlük dilde kolaylıkla dile getirilen “anlıyorum” ifadesi göstermeliktir. Durumu geçiştirmek anlamına gelebilir. Çünkü, bir insanı anlamanın yolu, onu doğduğu andan itibaren fırlatıldığı sosyo-kültürel, politik ve ekonomik koşullarını bilmek ve onları analiz etmekle mümkün olabilir. Bu tür anlama etkinliğini ancak ilgili kişiyi doğduğu andan itibaren bilen, gözleyen, dinleyen, analitik düşünen bir anne, baba veya kardeş yapabilir. Üçüncü kişilerin yapabileceği ise anlamak değil anlamlandırmaktır. Çünkü, anlamlandırmada kendimizi de işin içine katmış oluruz. Örneğin “Orhan Pamuk’un düşüncelerini anlamıyorum” dediğimde onun varolduğu yaşam koşullarını bilmediğimden bahsediyorum. Ama “Orhan Pamuk’un düşüncelerini anlamlandırabiliyorum” dediğimde üçüncü kişi olarak yaşamsal birikimimi de işin içine katmış oluyorum. Dolayısıyla, anlamlandırmak öznel bir zihinsel tasarım olarak ortaya çıkmış olur. Oysa anlamak yukarıda betimlenen şekli ile nesnel bir zihinsel tasarımdır. Örneğin, yukarıda şiddet olgusunu anlamaya çalışmadım, anlamlandırmaya çalıştım.
Evreni anlamlandırmak denildiğinde de aynı şeyi kastetmiş oluruz. Evreni anlamak nesnel, anlamlandırmak özneldir.
Üçüncü kişi olarak anlamlandırdığım üzerine düşünürüm. Zaman ve mekanla bağlantılı olarak anlamlandırma etkinliklerim değişebilir. Dolayısı ile 1 yıl sonra bu yazıya dönüp baktığımda çoğu yerini beğenmeyebilir, kısmen veya tamamen değiştirebilir ya da yırtıp çöpe atabilirim. Burada bir anlam kayması oluşmuş olmaz burada yeni bir anlamlandırma çabası ortaya çıkmış olur.
İnsanı anlama dediğimiz etkinlik de böyledir. Yani insanı ve insanla ilgili olanları anlamlandırdığımız için uzay-zamanda, görüşlerimiz değişebilir. Eğer öyle olmasa idi hala sadece ilkokul arkadaşlarımla arkadaşlık etmeye devam ediyor olurdum.
Eşler arası ilişkilerde de aynı sorun olduğu görülmektedir. Eşler birbirini anlamlandırmak yerine anlamaya çalışıyorlarsa, zamanla anlam kaymaları ortaya çıkmakta ve bunlar ilişkilerin tükenmesine yol açabilmektedirler. Sağlıklı evlilik ilişkileri için anlamaya değil anlamlandırmaya gereksinimimiz vardır. Yani karşımızdakini, kendimizi de işin içine katarak anlamaya çalışmalıyız. Yani karşılıklı empati yoluyla, tek yönlü empati anlama çabası olarak, karşılıklı empati ise anlamlandırma çabası olarak düşünülebilir.

Kamuda Etik Değerler

2008-10-06T09:37:00.001+03:00

KAMUDA ETİK DEĞERLER

Mehmet Yapıcı

Sosyolojik bir olgu olarak, her insan topluluğu yönetilmesi gereken, sevk ve idare edilmesi gereken dinamik bir örgüttür. Yönetim biçimi ne olursa olsun, kamudaki görevi ne olursa olsun her insan, bu yönetme erkinin bir parçası ve elde edilen sonuçlardan görev alanının yetki ve sorumlulukları kadar sorumludur.
Kamuda görev yapan birey, toplumun bir temsilcisi olarak, toplumu refah ve esenliğe ulaştırmada yasaların kendisine verdiği sınırlar arasında görevini toplumsal yarar gözeterek yapar (yapmak zorundadır). Bireyin statüsünün kendisine sağladığı bir prestij ve güç vardır. Bu gücü kamudaki birey nasıl kullanacaktır? Elbette bu güç kamu yararı lehine kullanılacaktır. Birey kamudaki görevinden dolayı, sistemin kendisine sağladığı bir maddi kazanca sahiptir. Bu kazanç, kendisine yaptığı görevden dolayı verildiğine göre, görev yetki ve sorumluluklarını yerine getirirken, bireysel çıkarlarını değil, kamusal yararı öncelikli yapılması gereken iş olarak görmek zorundadır. Bu zorunluluk bireyin kendiliğinden algılayabileceği bir şey olsa çok iyi olurdu. Ama çoğunlukla bunun kendiliğinden gerçekleşmediği toplumsal tarihten bilinmektedir. Öyle ise yapılması gereken şey ilke ve yasal düzenlemeler yoluyla sağlanmalıdır.
Kamuda etik olan davranış, mevcut toplumsal, siyasal ve anayasal sisteme, eleştiri ve özeleştiri hakkı hariç olmak üzere uyulması, korunması ve yüceltilmesidir.
Kamuda bireyin etik değerlere bağla kalabilmesi bazı ön şartları gerektirmektedir. Bu ön şartların neler olduğunu anlamadan kamuda etik değerlerin yerleştirilmesi mümkün olamayabilir.

1.Kamu Görevi Öncesi Bireylerin Yetiştirilmesinde Kamunun Sorumlulukları

Her birey vatandaşlık bağı ile bağlı olduğu siyasal sistemin eşit bir üyesidir. Bireyler doğdukları andan itibaren siyasal sistemin vatandaşlarına sağladığı olanaklardan eşit şekilde yararlanıldıklarına inandırılmalıdır. Siyasal sistem, sosyo-politik, sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik olarak bu şekilde yapılandırılmış olmalıdır. Burada eksiklikler varsa, önce bu eksiklikler giderilmelidir. Bu felsefenin içselleştirilmesinde en büyük sorumluluk eğitim kurumlarına düşer. Okulda, sokakta, devlet dairesinde, kucaklanan ve değer verilen bireyler kamuya karşı ilk sevgi, sorumluluk ve aitlik duygularını da kazanmış olurlar. Haksızlığı uğradığını düşünen bireye hakkını mümkün olan en kısa sürede hakkını teslim etmek, kamuya karşı güveni artıran önemli bir ölçüttür.
Her bireye insan onurunu yüceltecek ve koruyacak kadar gelir tahsis edilmelidir. Bu siyasal sistemlerin en önemli ekonomik işlevlerinden birisidir.
Her birey, siyasal sistemden kendisine değer verilmesini ister. Siyasal sistemin bunu yapabilmesi için herkesin kendini ifade etmesine izin vermesi ve daha da önemlisi ifade edileni anlayarak dinlemesi gerekir. Siyasal sistem anlama niyeti ile vatandaşını dinlemelidir. Onun örgütlenmesine olanak tanımalı ve anlaşmazlıklarda hakemlik yapmalıdır.
Kamunun bireyin mutluluğunu sağlayabilmesi gerekir. Bu şu demektir, bebeğin sağlıklı büyümesi için, anne sütü ve ebeveyn sevgi ve şefkatine ihtiyacı vardır, ihtiyacı karşılandıkça mutluluğu artacaktır. Çocuğun sosyal akran aktivitelerine (sosyal başarı), öğrenmeye (akademik başarı) ve mutlu olmaya (kendini gerçekleştirme başarısı) ihtiyacı vardır, bu ihtiyaçlar giderildiği ölçüde topluma yararlı işler yapmaya başlayacaktır. Yetişkin insanın bir işe ihtiyacı vardır, işinde mutlu olmaya ve yeterince para kazanmaya (istihdam ve gelir dağılımında adalet) ihtiyacı vardır, bu karşılandığında üreten ve ürettiren bir insana dönüşecektir. Bireyin devlet tarafından kucaklanmaya ihtiyacı vardır, bireyin toplum tarafından kabul görmeye ihtiyacı vardır, bireyin kendisini dinleyecek bir insana ihtiyacı vardır, bireyin oy verdiği insanlara hesap sormaya ihtiyacı vardır (bu ihtiyaç 5 yıllık periyotlarla geçiştirilemez). Bu ihtiyaçlar giderildiğinde toplumsal düzen kendiliğinden işleyen bir yapıya dönüşür.

2. Kamuda Etik Değerler
Bu başlık altında dile getirilenler 1. kısım ön şart olarak varsa gerçekleştirilebilir.

2.1. Bireyin kamudaki göreve atanması/seçilmesi somut ve herkes tarafından tartışmasız kabul edilecek şekilde önceden belirlenmeli ve yasa ile güvence altına alınmalıdır. İlkeleri ve ve koşulları yasal olarak önceden belirlenmemiş ve herkese açık olmayan kamusal görevler, bireylerin o görevi elde etmeleri için başka yollara başvurmalarına (torpil, rüşvet, partizanlık …vb.) neden olur. Bu şekilde elde edilmiş görevlerde, kamu görevlisi birilerine karşı her zaman bir diyet borcu hissedecek/hissettirilecektir. Bu durumda bireyin etik davranması beklenemez.

2.2. Göreve atanan/seçilen birey, görev tanımına uygun olarak istihdam edilmeli, izlenmeli ve denetlenmelidir. Her göreve başlayan kamu görevlisi mal beyanında bulunmalı ve bu beyan düzenli aralıklarla tekrarlanarak kamuya beyan edilmelidir (örneğin kurumun internet sitesinden). Bundan muaf tutulacak istisnai görevler olabilir. Onlar da yasalarla gerekçeleri ile birlikte ama denetime açık olmak şartı ile düzenlenmelidir.

2.3. Kamu görevlilerinin harcamaları elektronik ortamda kayıt altına alınmalıdır. Örneğin 10 ytl ve üstündeki bütün harcamalarda kredi kartı kullanımı zorunlu hale getirilmelidir.

2.4. Kamu görevlilerine her ne suretle olursa olsun, maddi değeri ne olursa olsun, hediye alması ve vermesi durumunda yasal yaptırım uygulanmalıdır. İstisnai görevler yasayla belirlenmeli ve bağımsız denetime açık olmalıdır.

2.5. Kamuda görevde yükselme/atanma/yer değiştirme olanakları önceden belirlenmiş ve yasal olarak denetime açık liyakat ölçüleri doğrultusunda yapılmalıdır. Bu ölçütler önceden kamuya ilan edilmelidir. Bu ölçütler, sık sık değiştirilmemelidir.

2.6. Kamu görevini görev tanımı dışında kullananlar için yargı denetimi ve soruşturması izne tabi olmamalıdır. İstisnai görevler yasayla belirlenmeli ve bağımsız denetime açık olmalıdır.

2.7. Kamu görevini kötüye kullananlar, yargı yolu açık olmak üzere kamu görevinden uzaklaştırılmalı ve suçunun cezasını çektikten sonra (kamuda veya kamu dışında iş buluncaya kadar, bulamıyorsa yaşamının sonuna kadar) yaşamını sürdürecek kadar gelir tahsis edilmelidir.

2.8. Kamu görevinin sağladığı avantajları cinsel istismar amacı ile kullananlar, 7. maddedeki şekilde muameleye tabi tutulmalıdır. Bu fiili reşit olmayanlara, düşkün, yaşlı, yatalak ve özürlülere karşı kullananlara yasa ile belirlenmiş özel ve ağırlaştırılmış yaptırımlar uygulanmalıdır.

2.9. Başkasının hak ve menfaatini engelleyenler, haksız yere başkasına hak ve menfaat sağlayanlara 7. maddedeki yaptırımlar uygulanmalıdır.

2.10. Kamuda yapılan her işlem, bilgi edinme yasası doğrultusunda istekleri halinde ilgili kişilere verilmelidir. İstisnalar gerekçeleri birlikte yasa ile düzenlenmelidir.

2.11. Kamuda, çalışanların yetki ve sorumlulukları açık olarak tanımlanmalı ve çalışanlar yetki ve sorumluluklarını kullanacak bir özgürlüğe sahip olmalıdır.

2.12. Kamuda çalışanlara verilen talimatlar yazılı olmalı, sözlü verilmesi zorunlu olan talimatlar varsa bunlar da mutlaka, şahit huzurunda verilmelidir.

2.13. Kamuda yapılan hiçbir fiil sır olarak kalmamalı. Kamuya açıklanmasında sakınca olanlar, önceden gerekçeleri ile birlikte kayıt altına alınarak zamanı geldiğinde açıklanmalıdır. Bir fiilin saklanacağı zaman dilimi fiilin niteliğine göre; en fazla ortalama insan ömrü kadar olabilir (örneğin 75-80 yıl kadar).

2.14. Kamuda hiçbir harcama tek imza ile gerçekleştirilmemelidir.

2.15. Kamuda satın alınan her türlü hizmet basın yoluyla üçüncü şahıslara duyurulmalı ve hizmet alımının her aşaması görüntülü olarak kayıt altına alınmalıdır.

2.16. Kamunun her alanında e-devlet uygulamasına geçilmelidir.

2.17. Kamudaki fiziki çalışma ortamı; insan sağlığına, sosyal, psikolojik ve duygusal
ihtiyaçlarına uygun olarak tasarlanmalıdır.

2.18. Kamuda yapılan harcamalar her yılın sonunda belirlenen belli bir tarihte internet ortamında kamuya açıklanmalıdır.

2.19. Kamu yaşamında etik dışı davranışları tespit edilemeyenler, işten ayrıldıktan sonra da fiillerinden sorumlu tutulmalı, ölmüş iseler, maddi çıkar elde edilen fiillerin cezası maddi yaptırım olarak mirasçılarına da uygulanmalıdır.

2.20. Kamuda etik dışı davranışı görmezden gelenlere, saklayanlara, soruşturulmasını engelleyenlere de o fiillin faili muamelesi yapılır.

2.21. Etik düşünen insan iyiye niyet eden insandır.

Beyin Temelli Öğrenme Açısından Öğretmen Ve Ders

2008-07-02T14:17:00.001+03:00

Beyin Temelli Öğrenme Açısından Öğretmen Ve Ders

Mehmet Yapıcı

Günümüz insanı için yaşam giderek karmaşıklaşmaktadır. Öğrenilmesi gereken bir çok bilgi bulunmaktadır. Bu bilgilerin ne kadar gerekli olup olmadığı tartışmaya değer bir konu olmakla birlikte; burada asıl önemli olan, öğrendiklerimizi acı çekmeden, mutsuz olmadan, kaygı ve endişeden uzak bir şekilde öğrenerek, bilgileri yaşamımızı kolaylaştıracak kalıcı yaşantılara dönüştürebilmektir. Bunu yapmanın yollarından birisi de beynin işlevlerini tanımlayarak, beynin öğrenmenin gerçekleşmesinde etkin bir araç olarak kullanılmasını sağlamaktır.
Nörofizyolojik öğrenme ya da güncel ismi ile beyin temelli öğrenme, günümüzün yükselen değerlerinden biri olarak göze çarpmaktadır (Yapıcı, 2008). Beyin temelli öğrenme, eğitim stratejilerini, okullardaki disiplin anlayışını, sanat, özel eğitim, eğitim program ve teknolojilerini, müziğin öğretimini, öğrenme-öğretme süreçlerini, hizmet içi eğitim politikalarını ve okul kuruluş sistemlerini yeni baştan ele alınmasını gerektirecek, değişim yaratabilecek yeni ve popüler bir yaklaşımdır (Jensen, 1998). Bu yaklaşımın; eğitim sistemlerinin kalite ve verimliliğinin artırılmasında etkili bir araca dönüştürülmesi, genelde eğitim politikası üreticilerinin, özelde ise öğretmenlerin çaba ve yeterlilikleri ile mümkündür.
Öğretmenlerin beynin etkin kullanımında, kendisinden başlayarak, öğrencilere eğitim öğretim ortamında uygun uyarıcıları sağlaması son derece stratejik ve önemlidir. Öğretmen bu konuda vazgeçilmez bir lider olarak düşünülebilir. Ancak eğitim yöneticilerinin gerekli alt yapıyı kurması ve anne-babaların duyarlılığı ile desteklenmesi gerektiği de unutulmamalıdır.
Beynin gizemi çözüldükçe, öğrenme psikolojisi alanındaki kuramların da gözden geçirilmesi bir zorunluluğa dönüşmektedir. Bu çalışmada beyin temelli öğrenmenin öğretmenler tarafından nasıl kullanılması gerektiği analiz edilmeye çalışılmaktadır.

Geçmişten Günümüze Beyin

Croton’lu Alkmaion, M.Ö. 500’lerde önce gözlerden beyne doğru uzanan gerçek bağlantıların varlığını gösterdiğinde bu bölgenin düşüncenin merkezi olduğunu iddia etti, bu iddia Mısırlı iki anatomi uzmanı olan Herophilus ve Erasistratus’un buldukları vücudun her yerinden beyne giden bağlantıları (sinirler) da açıklıyordu. Yunanlı hekim Galen (MS 129-199) beynin en dayanıksız, narin olan ve çıplak gözle görülebilen beyin-omurilik sıvısının ruhun yuvası olduğunu düşünüyordu, çünkü artık beynin kendisinin başka fonksiyonları olduğu ortadaydı (Smith, 1986; Greenfield, 2000).
11. yüzyıldan kalma el yazması bir kitapta ilk kez beyin işlevlerini gösteren bir batı çizimi bulunmaktadır. Kitap karaciğer, kalp, erbezi ve beyni, insanın dört temel üyesi olarak tanımlamakta, fantezi, zeka ve belleği beynin boşluklarında yerleşmiş 3 akılsal yetenek saymaktadır (Smith, 1986).
17. yy.da Marcello Malpighi ve benzerleri, beyinin kocaman bir salgı bezi gibi homojen biçimde işlev gördüğüne inanıyordu. Onlara göre beynin işlevleri farklı bölümlerine yayılmıyor, tek bir bütün olarak çalışıyordu ve beynin bir kısmı çıkarıldığında işlevler yavaşlıyor ya da azalıyordu. 1758 yılında Franz Gall, bunun tam tersine beynin oldukça özgül işlevlere ayrılan keskin hatlı bölümleri olduğunu ortaya koymaya çalıştı. Analizlerinde bir tür şapka kullanıyordu, kafatasına geçirildiğinde, yüzeydeki tümsekler nedeniyle hareketli iğnelerin bir kısmı yerinden çıkıyor ve yukarısındaki kağıtta delikler açıyordu. Kağıt üzerinde oluşan desen bireyin karakterine ilişkin bir belge niteliğindeydi. Çalışmalarında 27 karakter özelliği bulduğunu iddia etti, bu özelliklerin aslında insan zihninin daha karmaşık nitelikleri olduğu sonradan anlaşıldı; üreme içgüdüsü, bağlılık, dostluk, savunma içgüdüsü, kurnazlık, zalimlik, olgu ve nesnelere yönelik bellek, mekansal ilişkiler sezgisi, öngörü, mekanik algı, düşünce derinliği, mizah vb. (Greenfield, 2000).
1861’de Paul Broca, konuşma yeteneği olmayan bir adamı inceledi ve konuşma merkezinin tahmin edildiği gibi tek bir bölge olmadığı fark edildi (Smith, 1986).
19. yüzyılda İngiliz nörolog John Hughlings-Jackson beynin belirli bir sistematiğe göre düzenlendiğini ileri sürdü. En ilkel dürtüler, basitten karmaşığa doğru yapılanmışlardı. 1940-50’lerde Paul MacLean üç kattan oluşan beyini keşfediyordu. O’na göre beyin, en ilkel “sürüngen” (omurilik sapı, içgüdüler), daha gelişmiş “eski memeli” (limbik sistem, saldırı, seks vb. duygusal) ve en karmaşık “yeni memeli” (korteks, rasyonel düşünce) olarak üç bölümden oluşuyordu (Smith, 1986; Greenfield, 2000).
Prefrontal korteksin (bizi insan olarak ayıran en önemli fark denebilir) işlevlerine dair ilk ipucu ise 1848’de Vermont’ta bir kaza sonucu elde edilmiştir. Bir demiryolu işçisi olan Phineas, dinamit patlatırken bir kaza sonucu kullandığı demir çubuk kafatasının sol tarafını delip geçti, Phineas kurtuldu ancak prefrontal korteksi ciddi biçimde zedelendi. Yarası iyileştikten sonra hiç etkilenmemiş görünen Phineas, hareket edebiliyor ve hayatına devam ediyordu. Ancak bir süre sonra insanlar; dost canlısı olan, işbirlikçi ve sevecen Phineas’ın yerine kibirli, inatçı, kimseyi umursamayan kaba bir adam geldiğini fark ettiler. Bu ve benzeri pek çok vakanın ışığında lökotomi tekniği ile 1960’lara kadar depresyon, anksiyete, fobi ve saldırganlık gibi yoğun tepkilerin tedavisinde pek çok insana müdahale yapıldı. Ancak ameliyat sonrası daha sofistike bilişsel sorunların ortaya çıktığının fark edilmesi ile ilaç yöntemi üzerinde durulmaya başlandı (Greenfield, 2000).
Bilimdeki baş döndürücü gelişmelere rağmen, bugün beynimizin en fazla % 5’ini anlayabiliyor ve ancak ortalama olarak beyin kapasitemizin % 1-2’sini kullanabiliyoruz (Özden, 2005).

Beyin

Beyin, 1 kilogramdan biraz ağır, küflü peynir gibi kokan, yapışkan, peltemsi bir maddeden oluşur. Kulağa pek hoş gelmese de sonuçta vücudumuzdaki en önemli organdır (Treays, 2003). İnsanlar, beden ağırlığına oranla, büyük bir beyne sahiptir. Beynin % 78’i sudan, % 10’u yağdan ve % 8’i de proteinden oluşmaktadır (Jensen, 1998).
Beyin, öncelikle sol ve sağ yarı küreler olarak ikiyi ayrılır. Ön ve arkada ise alın lobu, yan ve arka kafa lobları yer alır. Beyincik, içe doğru beyin kökünü oluşturan pons, omurilik soğanı ve ağsı yapı, talamus, hipotalamus, hipokampus, nasırsı madde gibi yapılardan oluşmaktadır (Smith, 1986).
Sol yarımküre konuşma ve lisandan sorumludur. Ayrıca belirli bir düzende yapılması gereken işlerde kullanılır: toplama-çıkarma yapma ve ayakkabı bağcıklarını bağlama gibi. Sağ yarımküre ise, “resimlerle düşünürken” kullanılır. Okula giden yolun haritasını gözümüzde canlandırdığımızda sağ yarımküreyi kullanırız (Treays, 2003).
Beynin sol yarı küresi sözel, matematiksel, mantıksal bilgiyi işlemek için, sağ yarıküresi de algısal, dikkat çekici, uzaysal, bütüncü, artistik bilgiyi işlemek için daha uygundur. Ancak beynin iki yarı küresi sinirsel bir bağ aracılığıyla iletişim kurmakta herhangi bir öğrenmeye iki yarıküre de katkıda bulunmaktadır. Ayrıca her bir yarıkürede aksonların birbirine bağlanma zenginliği öğrenmeyi zenginleştiren en güçlü etkendir (Saygın, Maraşlı Ve Maraşlı 2000).
Beyindeki bölümlerin işlevleri basit olarak şu şekilde açıklanabilir (Jensen, 1998; Treays, 2003):

• Beyincik: Hareketlerin denetlenmesine yardımcı olur.
• Omurilik: Beyinle vücudun diğer bölümleri arasında iletişimi sağlar.
• Beyin Kabuğu: Beyin yarımkürelerinin dış tabakasına beyin kabuğu (korteks) denir. Beyin kabuğu düşünmek ve duyumsamak, yani duyular yoluyla algılamak için kullanılan bölümdür. Yapılan işin bilincine varılmasına bu bölüm sağlar.
• Nasırsı Madde(Korpus Kallosum): Nasırsı madde, beynin sağ ve sol yarımküreleri arasındaki iletişimi sağlayan kalın bir sinir lifi demetidir. Yaklaşık 250 milyon sinir lifinden oluşur. Nasırsı madde bir yarımkürenin diğerinin yaptığından haberdar olmasını sağlar. Nasırsı madde olmasaydı, “kedi” kelimesini okuyup anlayabilir (sol yarımküreyi kullanarak) ama kediyi gözümüzde canlandıramazdık (sağ yarımküreyi kullanmayı gerektirir).
• Talamus: Duyu organlarından gelen bilgileri alır ve her birini beynin ilgili bölgesine gönderir.
• Hipotalamus: Kan basıncını, vücut sıcaklığını, acıkma ve susama duyumlarını, uykuyu ve cinsel gelişimi denetler.
• Pons: Pons, ön beyin, beyincik ve omurilik soğanı arasında yer alan bu yapı, enine sinir tellerinden oluşur. Varol köprüsü de denilen bu yapı beyinciğin iki yarım küresi arasındaki impuls iletimini sağlar.

Beyni oluşturan temel birimler genel olarak sinir hücreleri (nöronlar) ve bunların uzantılarının diğer sinir hücreleri ile oluşturduğu sinapslardır. Sinir hücrelerinin oluşturduğu ağ sayısı ne kadar fazla olursa, bilgi işleme süreci o kadar güçlü olur. Her nöronun dentrit adı verilen çok sayıda kısa ve akson adı verilen bir tane uzun uzantısı vardır. Akson uçları ile başka nöronların dentritleri veya gövdeleri arasındaki bağlantıya sinaps adı verilir. Sinir sistemindeki bütün etkinlikler ve bellek, nöronlarda doğan elektrik akımıyla ilgilidir. Nöronlar arasında bilgi, elektrik akımı olarak dolaşır.
Bilim adamları beyni lob adı verilen dört bölüme ayırırlar. Bunlar, temel sorumluluğu görme olan, beynin arka kısmının ortasındaki ense (Oksipital) lobu; alın bölgesinde yer alan ve sorumluluğu yaratıcılık, problem çözme, planlama olan alın (frontal) lobu; kafanın üst arka tarafında yer alan duyumsal işlemler ve dil fonksiyonlarını yerine getiren çeper (Parietal) lobu ve son olarak sağda ve solda kulakların üstünde yer alan, duyma, bellek, anlamlandırma ve dil fonksiyonlarını yerine getiren şakak (temporal) lobudur.

Beyin Temelli Öğrenme İlkeleri

Bilişsel öğrenme kuramınca kabul edilen zihinsel deneyimlere nörofizyolojik açıdan destek sağlayan bu öğrenme kuramının öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır (Caine ve Caine, 2002 ).

Beyin bir paralel işlemcidir. İnsan beyni birçok işlevi eş zamanlı olarak yerine getirebilir. Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlevler aynı zamanda işleme sokulur. Etkin öğretimde aynı anda yapılması gereken işlemler uyum içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine inşa edilmelidir.

Öğrenme fizyolojik bir olaydır. Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir organdır. Öğrenme nefes alıp-verme kadar doğal bir işlev olup onu engellemek veya kolaylaştırmak olanak dahilindedir. Etkili öğretim stres yönetimi, beslenme, egzersiz ve sağlıkla ilgili diğer konularıda içermelidir.

Beyin, kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır. İnsan beyni yaşamını sürdürme arzusunun doğal bir sonucu olarak çevresinde olup-bitenlere anlam kazandırmaya çalışır. Etkin bir öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik keşef, problem çözme gibi alıştırmalarla zorlanması gerekir. Bu yüzden, üstün yetenekli çucukların öğretiminde kullanılan bu ve benzeri teknikler tüm öğrenciler için kullanılmalıdır.

Anlam yükleme, örüntüleme yoluyla olur. Örüntüleme, bilginin anlamlı organizasyonu ve sınırlandırılmasına işaret eder. Beyin bu örüntüleri oluştururken sezgi ve yaratıcılığını kullanan bir sanatkar, bir bilgin gibidir. Beyin anlamlı örüntülerini kabul ederken anlamsız olanları da reddeder. Bir öğrenci için anlamsız örüntüleme, manasız bilgi parçalarıdır. Bilginin bütünleşmesi için eğitim ortamının ona göre hazırlanması gerekir; bilgi parçaları havada uçmamalıdır.

Duygular örüntülemede önemli bir yer tutar. Bireyin öğrenmesi beklenti, eğilim, ön yargı, öz saygı ve sosyal etkileşme ihtiyacı gibi duygulardan etkilenir. Öğretmenler öğrencilerin duygu ve tutumlarının öğrenmede önemli bir etmen olduğunun bilinci ile hareket etmelidir. Karşılıklı sevgi, saygı ve kabullenmenin mevcut olduğu bir ortamda öğrenme daha kolay olur.

Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Sağlıklı bir insanda matematik, müzik veya sanat öğretiminde beynin her iki yarı küresi etkileşim halindedir. Bir konunun öğretilmesinde konunun bütünü ve parçaları karşılıklı etkileşimde bulunacak şekilde aynı anda verilmelidir.

Öğrenme, hem doğrudan odaklanan, hem de yan uyarıcılardan algılanan bilgileri içerir. Beyin doğrudan farkında olduğu ve odaklandığı bilgiler yanında birinci derecede ilgi alanı dışında kalan bilgi ve sinyalleri de özümser. İlgi alanı içinde olmakla beraber bilinçli bir şekilde dikkat edilmeyen çok hafif ve hassas sinyaller de (yan tarafta duran birinin gülümsemesi gibi) uyarıcı olarak beyne ulaşır. Etkili öğrenme ortamında sıcaklık, gürültü, nem gibi fiziksel koşullar yanında grafik, resim, tasarım ve sanat eserleri gibi görsel uyarıcılara da dikkat edilmelidir.

Öğrenme kasıtlı ve kasıtsız süreçlerden oluşur. Bir öğrenme ortamında bilinçli olarak farkına vardığımız şeylerden çok daha fazlasını öğreniriz. Yan uyarıcılardan aldığımız sinyallerin çoğu beynimize farkında olmadan girer ve bilinçaltında etkileşimde bulunur. Etkili öğrenme ortamındaki tüm uyarıcılar öğrenme amacına hizmet edecek şekilde düzenlenmelidir.

İki tip hafıza vardır. İnsanlarda deneyimleri tekrarlamaya gerek kalmadan hafızaya kaydedilen doğal bir uzaysal hafıza sistemi vardır. Dün akşam yediğimizi hatırlamak için tekrarlamaya gerek yoktur. Ancak birbiriyle ilgili olmayan bilgileri depolamak için tekrara ve ezbere ihtiyaç vardır.

Olgular ve beceriler uzaysal hafızada depolandığında daha iyi öğrenilir. Uzaysal hafızayı harekete geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemlerdir. Öğretim demonstrasyon, film, resim, mecaz, drama ve öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi çok yönlü etkileşim etkinlikleri içermelidir.

Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle artar, tehditle ketlenir. Beyin uygun düzeyde zorlandığında öğrenme optimum düzeye ulaşır. Tehdit ise öğrenme kapasitesini azaltıcı etki yapar. Etkili öğretim, öğrencinin zeka seviyesini belli bir oranda zorlayan ancak, tehditten uzak bir ortamda gerçekleşir.

Hiçbir beyin diğerine benzemez. Öğretim bütün öğrencilerin görsel-işitsel ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine olanak tanıyacak şekilde düzenlenmelidir. Her bir bireyin öğrenme, anlama ve algılama kapasitesi, biçimi ve süreci birbirinden farklıdır.

Öğretmenler Ve Beyin Temelli Öğrenme

Beynin öğrenme ortamında daha aktif ve etkili olarak kalıcı öğrenmeyi sağlaması için öğretmenlerin şunları bilmeleri gerekir (Jensen, 1995; Jensen, 1998; Wolfe, 2001; Erlauer, 2003):

• Beynin bütün bölgelerinin etkinliği için mümkün olabildiğince çok uyarıcıya ihtiyaç vardır. Statik (durağan, sıkıcı) süreçler, beynin uyarılmasını yavaşlatır.
• Beynin en önemli enerji kaynağı, glikoz, protein oksijen gibi besleyici maddeler içeren kandır. Beyne saate yaklaşık 36 litre, günde 1000 litre kan gider. Bunun yanı sıra, su vücuttaki elektrolit dengeyi sağlar. Su kaybı, okullarda uyuşukluk ve yetersiz öğrenmeye neden olur. Bu nedenle, öğretmenlerin beslenmenin öneminin farkında olması, bu sorunla da eğitimsel bir sorun olarak ilgilenmeleri gerekir. Öğrencilerin düzenli olarak su içmeleri teşvik edilmelidir.
• Okullarda mümkün olabildiğince her iki yarımküreyi de işlevsel hale getiren farklı derslere önem verilmelidir. Sanatsal ve devinimsel etkinliklere de bilişsel etkinlikler kadar önem verilmelidir.
• Olabildiğince çok ve farklı müzikler dinlenmeli bazen de derslerde fon olarak kullanılmalıdır.
• Öğrenme ortamının stres ve baskıdan uzak, güvenilir ve huzurlu bir ortam olmasına özen gösterilmelidir.
• Öğrenenlere sık sık geri bildirim verilmelidir.
• Her öğrenciye okuma alışkanlığı 5-6 yaşlarından itibaren kazandırılmalıdır.
• Her öğrenciye en az bir yabancı dil öğretilmelidir.
• Öğrenme ortamında birbirinden farklı özelliklere sahip öğrencilerin bir arada ve işbirliği içinde olmaları desteklenmelidir.
• Öğretim ortamında yapbozlara, sözcük oyunlarına yer verilmelidir.
• Hipotetik problemler ve günlük yaşam problemleri öğrenciye sunulmalıdır.
• Dersin başında değişik uyarıcı, materyal ve etkinliklerle beyin uyarılarak dikkat yoğunluğu sağlanmalıdır.
• Rehberlik sistemi, öğrencinin “değerli olduğu duygusunu” güncelleyecek etkinlikler düzenlemelidir.
• Okul ortamı (özellikle fiziksel donanım), öğrencinin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir.
• Araştırma gezileri, gözlemler yoluyla uyarıcı zenginliği sağlanmalıdır.
• Dersler, sürprizler barındırmalıdır. Örneğin, dersin ortasında bir başka öğretmenin gelerek derse katılması ve sunum yapması gibi…
• Öğrencilere sevildikleri davranış ve tutum olarak gösterilmelidir.

Ders ve Beyin Temelli Öğrenme

Öğretmenler hangi derse girerlerse girsinler, aşağıda bulunan durumları gözönüne alarak derslerini işlemelidirler.

• Derste sınıfta sabit durmamalıdırlar. Sürekli ve düzenli bir hareketlilik içinde olmalıdırlar. Böylece öğrencinin dikkati uyarılmış, ilgi öğretmende toplanmış olacaktır.
• Ders içeriğini öğrencinin duyuşsal, bilişsel ve psikomotor özelliklerini dikkate alarak mümkün olabildiğince çok materyal, araç-gereç, poster, resim, canlı kaynak vb. kullanarak yapmalıdır. Böylece öğrencinin duyuları uyarılmış ve dikkat canlı tutulmuş olacaktır.
• Ders prosedürel bir süreç olarak düşünülmemelidir. Yerine göre, doğaçlama değişiklikler yapılabilmeldir. Örneğin, öğretmen Türkçe dersinde sıfatlar konusunu anlatıyorsa ve öğrencinin ilgi ve dikkatini uyandıramadığı izlenimine sahip olmuşsa, dersi yarıda kesip « sanırım anlaşılır bir ders işleyemiyoruz keşke şimdi farklı bir şey yapabilseydik » diyerek öğrencilere şu anda nererede ve ne yapmak istediklerini sorarak beyin fırtınası yapabilir. Bir kaç dakikalık bu süreçten sonra duruma göre derse devam edip etmeyeceğine, devam edecekse nasıl bir yol izleyeceğine, devam etmeyecekse alternatif ne yapabileceğine karar verebilmelidir. Duyuları uyarılan yani beyni uyuşukluktan kurtarılan öğrenci, o ders aksamış bile olsa, hem öğretmene hem de derse karşı duygusal olarak yoğun bir bağlılık duyacaktır.
• Derste öğretmen tarafından sorulan sorular, klasik varolanı tekrarlayacak cevapları içeren göstermelik sorular olmamalıdır. Örneğin matematik dersinde kesirler konusunu işleyen bir öğretmen, « acaba hayvanlar kesirleri biliyorlar mıdır?» gibi uçuk ya da « bu akşam evde aile bireylerinin ekmeğin ne kadarını yediklerini hesaplıyabilir misiniz ? » gibi güncel yaşamla ilgili sorular sormalıdırlar. Bunun için de, bu tür sorular üzerinde çalışılmalı ve önceden hazırlık yapılmalıdır. Bu öğretmenin beynini de uyaracaktır. Öğrencisinin beynini uyaramayan bir öğretmeninin, kendi beyni uyarılmamış, monotonluğa düşmüş olabilir.
• Öğretmen derste hem kendisi hem de öğrencileri için su, meyve suyu gibi içecekler bulundurmanın beyin açısından yararları bulunduğunu gözden kaçırmamalıdır.
• Öğretmen dersin içeriğine uygun fıkraları, güncel olayları ve anekdotları önceden belirlemeli, derste gerektiği yerlerde kullanmalıdır. Örneğin Coğrafya dersinde, ekvator çizgisini anlatırken, kendi öğrenciliğinden « birilerinin gerçekten ekvator çizgisini çizdiğini ve kendisinin bu çizgiyi kimin çizdiğini sorduğunu söyleyerek, kendini « ti » ye alabilir. Bu beyni uyaracak ve ilgiyi canlı tutacaktır. Böyle bir durum yaşanmamışsa bile öğretmenin yaşanmış gibi anlatmasında herhangi bir sakınca yoktur. Ya da kendi yaşantısını bir başkasının yaşantısı gibi aktarabilir. Bu yaşantılar anlatılırken yer, zaman ve kişiler muğlak bırakılmalı, hem öğrencinin yaratıcılığı harekete geçirilmeli hem de olası yanlış anlamalara neden olunmamalıdır.
• Öğretmen zaman zaman kendisinin de hatalarından bahsetmeli, öğrenciliğinde anlamadığı konuları söylemekten çekinmemelidir. Bu karşılıklı empati yaratarak, dersin ilginçliğini ve dikkat yoğunluğunu artıracaktır.
• Öğretmen ödevlerini verirken, ödev konularını bir yerlerden kopyalanmaya müsait olmayan konulardan seçerek, dersin ilgi çekiciliğini artırmalıdır. Örneğin Tarih dersinde, rastgele seçilmiş ve ismi belirtilmeyecek yetişkinlerin, okul yıllarından kalma tarihi bilgilerinin neler olduğunu tespit eden bir araştırma ödevi verilebilir. Bu ödevin sonuçlarının « çok ilginç » tartışmalar yaratacağına kesin gözüyle bakılabilir. Sonuç ne olursa olsun öğrencilerin eğlenerek, düşünerek, merak ederek, kalıcı bilgiler elde etmiş olacaklarına inanabilirsiniz.
• Beyin bulduğu her uygun fırsatta, uyumaya eğilimli bir uykucu gibi düşünülmelidir. Öğretmenin görevi, onu acı çektirmeden uyanık tutabilmektir.
• Öğretmen dersini diğer derslerle mutlaka ilişkilendirmelidir (yatay ve dikey kaynaşıklık). Örneğin müzik öğretmeni, müziğin sayısal becerilere katkılarından bahsetmeli ve matematik öğretmenini de dersine davet ederek desteğini almalıdır. Ya da felsefe öğretmeni felsefe öğrenmenin diğer derslere katkılarından bahsederken ilgili branş öğretmenlerini de dersine davet etmelidir. Böylece öğrenci hem gereksiz ders ya da bilginin olmayacağını anlamlandırmış olacak hem de beyin değişik uyarıcılarla uyarılarak dikkat ve öğrenmenin kalıcılığı artırılmış olacaktır.
• Öğretmen dersini işlerken, zaman zaman değişik türlerden sözsüz müzikleri fon olarak kullanmalıdır.
• Öğretmen dersini işlerken zaman zaman öğrencileri ile birlikte basit bazı beden egzersizleri, nefes alma egzersizleri yaptırmalı. Bunu nasıl yapacağını bilmiyorsa beden eğitimi öğretmeninden yardım almalıdır.
• Öğretmen öğrencilerini koşulsuz olarak sevdiğini sözel veya davranış olarak belli etmelidir.
• Öğrenilenleri belleğe yerleştirmek tekrar ile mümkündür. Öğretmen her seferinde tekrarları farklı yapmalıdır. Örneğin her dersin başında bir önceki dersteki bilgileri hatırlatan bir öğretmen beyni monotonluğa itmiş olur.

Kaynakça

Caine, N.M. Ve Caine, G. (2002). Beyin Temelli Öğrenme, (Çev.: Gülten Ülgen), Ankara: Nobel Yayıncılık.
Erlauer, L. (2003). The Brain-Compatible Classroom, Virginia: ASCD Publ
Greenfield, S. (2000). İnsan Beyni, Bedenimizin Kumanda Merkezine Bir Gezi, İstanbul: Varlık/Bilim Yayınları.
Jensen, E. (1995). Brain-Based Learning, San Diego: The Brain Store Publ.
Jensen, E. (1998). Teaching With The Brain in Mind, Virginia: ASCD Publ.
Özden, Y. (2005). Öğrenme Ve Öğretme, 7. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık.
Saygın,O., Maraşlı, A. Ve Maraşlı, M. (2000), Hafıza Teknikleriyle, Beyin
Gücünü Geliştirme, İstanbul: Hayat Yayınları.
Smith, A. (1986). İnsan Beyni Ve Yaşamı, (Çev.: N. Ebjioğlu), İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Treays, R. (2003). Beyin, (Çev.: F. Halatçı), 17. Baskı, Ankara: Tübitak Yayınları.
Wolfe, P. (2001). Brain Matters, Virginia: ASCD Publ.
Yapıcı, M. (2008). “Nörofizyolojik Öğrenme”, (Editör: İbrahim Yıldırım), Eğitim Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık, s.:573-586.

Tüketirken Tükenen Yaşamlar

2008-04-15T12:48:00.000+03:00

Tüketirken Tükenen Yaşamlar
Mehmet Yapıcı

İnsanoğlunun birçok yönü vardır. Kültürel bir varlıktır, politik bir varlıktır, inanan bir varlıktır, biyolojik bir varlıktır, düşünen ve duyumsayan bir varlıktır. Bu özelliklerin içinden bir tanesi vardır ki; ilk var olduğu günden bu yana hiç değişmemiştir. O da üreten ve tüketen ekonomik bir varlık oluşudur. İnsanlık tarihinin başından bu yana üreten ve tüketen bir varlık olma bilinci; nitelik olarak hep çok büyük değişimlere uğramıştır. İlkel avcı-toplayıcı dönemlerde sadece gereksinimlerini karşılamak için gereksinimleri kadar üreten ve tüketen insanoğlu, zamanla biriktirme hastalığına tutulmuş, nesne fetişisti haline dönüşmüştür. Kuşkusuz, bu uzun bin yıllar süren bir sürecin sonucunda meydana gelmiştir. İnsanoğlu her şeyi biriktiren, ürettiğinden çok tüketen, ben merkezli, aç gözlü, hep daha fazlasını isteyen insana dönüşmüştür. Bu özelliklere sahip insana kısaca “modern insan”, “çağdaş insan” da denilebilir.
Modern insanın temel özelliği, gereksinmediği şeyleri de tüketebilmesidir. Elbise dolabında, sayısız giysileri vardır, çoğunu hiç kullanmaz, mutfağında sayısız yiyeceği vardır, çoğunu çöpe döker. Kitaplığında sayısız kitabı vardır, çoğunu okumaz. Çok fazla tanıdığı insan vardır, çoğu ile hiç iletişim kurmaz. Çocuğu vardır, yüzünü görmez, gördüğünde de bakmaz. Sayısız evleri vardır, çoğuna hiç adım atmamıştır. Metalden ya da kâğıttan, birçok değerli parası ya da para işlevi gören şeyleri vardır. Çoğunu istese de kullanamaz. Bunlara sahip olamayanlar da bunlara sahip olamamanın acısı ile tüketir kendini ya da sahip olmak için kurgular yaşamını…
Modern insan nasıl çalışmadan kazanacağını, nasıl konuşmadan iletişim kuracağını, nasıl sevmeden sevileceğini hesabına yapar sürekli. Bu yüzden de biriktirirken ve biriktirdiklerinin bir kısmını tüketirken, yaşamın anlamını kaybettiğini farkına varmaz. Bunun üzerinde düşünmez.
İlişkilerini tüketir. Eşine yabancılaşır, çocuğuna yabancılaşır, anne-babasına yabancılaşır ve kendisine yabancılaşır. Nesneler olmadan, insanlarla konuşacak bir şey bulamaz. Tüketmediklerinden bahseder sürekli, biriktirdikleri üzerinden kendisine anlam yüklemeye çalışır. Sahip olduklarının miktarı arttıkça kendisine verilen değerin de artacağını zanneder. Kendisine değil de biriktirdiklerine değer verildiğini anlamada güçlük çeker.
Doğa üzerine konuşamaz ve düşünemez, gökkuşağının güzelliğini, sürgün veren bir bitkinin doğurganlığını, açan bir çiçeğin ferahlığını göremez, algılayamaz. Her günün, nasıl eşsizlik bir güzellik olduğunu fark edemez. Çünkü onun günleri, birbirinin aynısıdır. Kopyalanmış günler yaşar, kopyalanmış davranışlar yapar, kopyalanmış duygular hisseder. Ve bunu, insanın doğallığı ve gerçekliği gibi algılar.
Hep çok acelesi vardır. Hiç boş zamanı yoktur. İnsanın boş zamanı olmaması gerektiği üzerinde bile düşünemez. Çünkü, onun boş zamandan anladığı şeyin bilinç altı çözümlemesi şudur: “biriktirmekle o kadar çok uğraşıyorum ki, yaşamı ve kendimi anlamlandırmada sorunlar yaşıyorum”. Modern insanın temel yanılgısıdır bu; insanın boş zamana gereksinimi yoktur, insanın kendini, yaşamı ve evreni anlamlandırmaya gereksinimi vardır. Ama o bunu anlayamaz, eşyaları tüketmede gösterdiği azim, onun ruhunu tüketmiştir farkında değildir. Nesne biriktirme de harcadığı bilinç, yaşamı anlamlandırma becerilerini tüketmiştir, farkında değildir.
Yaşadığı anın güzelliği üzerinde düşünemez. Bunun tadını çıkarmaya fırsatı yoktur. Çünkü hep bir sonraki adımı düşünür. Bu adımlar da hep kazanmak üzerinedir. Ve böylece geçer gider anlar, günler ve yıllar. Biriktirmek ve tüketmek uğruna köleleştirdiği bedeni ve ruhu örselenip çığlık attığında dahi onu özgürleştirmek geçmez aklından; ruhunu ve bedenini uyuşturarak kurtulmaya çalışır ondan… Ayrıca suçlu da hazırdır hep; ÖTEKİLER…
Biyolojik süreç tamamlandığında (elbette bir kalp krizi, trafik kazası, iş kazası ya da intiharla kesintiye uğramamışsa) bu kez ölümü alt etmeye çalışır. Ondan kaçar, modern zamanın modern tekniklerine başvurur. Kimsenin olmadığı bir doğa parçasını kendisine parseller, yüzünü gerdirir, kırışıklıklarını kapatır, spora başlar. Yemesine içmesine dikkat eder. Biriktirdiklerinin bir kısmını ölümü geciktirmek için kullanır. Bunu yaparken de bencil, düşüncesiz ve zavallıdır. Sanki ilk defa oluyormuşcasına tomurcuğa duran çiçeğe gözyaşı döker. Bu gözyaşlarının; boşuna tükettiği yaşamına bir ağıt olduğunun bile farkında değildir.
Etrafımıza baktığımızda ne görüyoruz; yaşamın anlamını notlarda arayan öğrenciler, mümkün olduğunca çok mal ve mülk sahibi olmaya çalışan anne-babalar, tüketebileceği bedenler arayan ergen ve gençler, işinde yükselmek için her şeyi olağan gören işgörenler ve yaşamın anlamı bu değil ama ne olduğunu da tam olarak bilmiyorum diye çığlık atan, ruhen ve bedenen örselenmiş pişman yaşlılar….
Ve sorular; tüketirken tükenen yaşamlar üzerine;
1. Yaşlandığımızda da şu an peşinde koştuğumuz şeyler için koşuşturmaya devam edecek miyiz?
2. Biriktirmeye yönelik bu çabalar, kefene cep ekletebilir mi?
3. Bütün dünya giderek “dinsel bağnazlığın” içine sürüklenirken, örselenen ruhumuzu dindirmek için yanlış bir çözümün peşinde koşuyor olabilir miyiz?
4. Çocuklarımıza, paylaşılmış mutlu anılar mı miras bırakmalıyız yoksa nesneler mi?
5. Mutlu ve vasat bir yaşam olabilir mi?

Laik Eğitim

2008-02-06T12:28:00.000+02:00

LAİK EĞİTİM
Mehmet Yapıcı

Varoluşçu felsefenin başta gelen temsilcilerinden Martin Heidegger’e göre; insan dünyaya “fırlatılmıştır”. Doğduğu sosyal yaşam koşulları üzerinde herhangi bir etkisi, tercihi, düşüncesi olmamıştır. İçine doğduğu sosyal yaşam formu içinde o kadar aciz ve yalnızdır ki, içine doğduğu ortamın uyarıcılarına çaresiz boyun eğmek zorundadır. Sosyal yaşamın kendisine sunduğu her türlü uyarıcıya karşı savunmasızdır. Orada ideolojiyi, dili, dini, davranış kalıplarını, tutumları kısaca yaşamı öğrenir. Öğrendiğini neden öğrendiğini bilmeden. Yaşadığını neden yaşadığını bilmeden. Düşündüğünü neden düşündüğünü bilmeden. Ve bu tür yaşam ortamından gelen bireyler, toplumu değiştirecek güç ve iktidarı bulduklarında kurgulanmış bir robot gibi koşullandıkları yaşam biçimini genelleştirirler. Gerekçeleri yoktur. Sorgulamaya gereksinimleri yoktur. Çünkü, fırlatılmışlığını keşfedememiştir.
Yaklaşık olarak ergenlik dönemine kadar, içinde bulunduğu sosyal yaşam uyarıcılarına göre form ve biçim alan birey, ilk defa “ben kimim” diye sorar. Ben kimim diye soran birey kendisi ve evren açısından yaşamın anlamını sorgulamaktadır. Heidegger’in ifadesi ile fırlatılmışlığını keşfetmektedir. Birey olmaya çalışmaktadır. Bu sancı içindeki bireyin gereksinimlerini karşılayacak uyarıcılar, sosyal yaşamın içinde bulunmamaktadır. Eğer bulunsaydı, “ben kimim” demesine gerek kalmazdı. Bireyin gereksinimlerini karşılayacak en önemli uyarıcılar eğitim sistemindedir.
Bireyin gereksinimlerine yanıt verecek bu eğitim sistemi özgür eğitimdir yani daha doğru bir deyişle laik eğitim sistemidir. Fırlatılmış insanı fırlatılmışlığından kurtaracak, ona Sören Kierkegaard’ın deyimi ile “uyan ve insan ol” diyecek yegane olgu, laik eğitimdir. Laik eğitim sisteminde, a priori olgular şunlardır: “insan farklıdır” ve “insan değerlidir”.
İnsan gerçekten farklı mıdır? İnsanlar birbirlerine benzemezler. İnsanlar birbirlerinden farklı düşünüp, olgu ve olayları birbirlerinden farklı algılarlar. İnsanın sosyal yaşamındaki zenginlik ve çeşitliliğinin kaynağı insanın farklılığıdır. Bu farklılıkları, temelde kültürel farklılık, dil farklılığı, bilişsel farklılık, duyuşsal farklılık, fiziksel farklılık olarak ele almak mümkündür. Bu farklılıkların olmadığı bir dünya, insanın her an aynada kendini seyretmesi gibi bir şey olurdu. Bu ise sıkıcıdır. Monotondur. Zevk ve heyecandan uzaktır. Öyle ise bir insanın, bir başkasını kendisine benzetme çabası insanın insana yaptığı en büyük kötülüktür. Çünkü, yaşam sıradanlaşacak, ritim ve çeşitliliğini kaybedecektir. Öyle ise, insan olmak demek farklı olmak demektir. İnsan değerliliğinin ölçütlerinden biri de, insanın farklılığıdır. Eğer, insan değerlidir deniliyorsa, yapılması gereken şey farklılığı benimsemek, onaylamak ve TEŞVİK ETMEKTİR. İnsan kendisine benzeyeni elbette ki sever, önemli olan benzemeyeni sevmektir. İnsanın amacı, farklı olanı aramak, bulmak, sevmek ve ondan beslenmektir. Bunu laik eğitim yapabilir.
İnsan gerçekten değerli midir? İnsan değerlidir” dendiği zaman kastedilenleri sıralamak analizi kolaylaştıracaktır; İnsan kavramı, zamandan bağımsızdır. Geçmişte, bugün ve gelecekte insan denen canlı, başka hiç ekleme ya da çıkarma olmadan, ön koşul konulmadan değerlidir. İnsan yapmak istemediği hiçbir şeye zorlanamaz, ancak neden sonuç ilişkisi içinde teşvik edilebilir. Bunu ancak laik eğitim yapabilir.
Değişmeye zorlanan insan kendini değerli hissetmez. İnsan denildiğinde soyut bir varlık kastedilir. Sarı, siyah ya da beyaz değildir insan, “fransız”, “ingiliz”, “arap”, “türk”, “amerikalı”, “afrikalı” ya da “asyalı” değildir insan. Uzun ya da kısa değildir insan. Çirkin ya da güzel değildir insan. İnsan sadece insandır, önce insandır. Düşünen, gülümseyen, başkaları olmadan yaşamayı beceremeyen sosyal bir varlıktır insan. Bu düşünceyi ancak laik eğitim kazandırabilir.
İnsanın farklı ve değerli olduğu anlayışını kazandıracak laik eğitim nasıl olmalıdır, nasıl kurgulanmalıdır? Hiç kuşkusuz önce bilimsel olmalıdır. Yani yanlışlanabilir olmalıdır. Yani, insanı sorgulamaya teşvik etmelidir. Sorgulamak istemeyen laik eğitimi de bilimi de istemez. Ön koşul doğmatik bilgilerle donatılmış beyinler için laik eğitim bir tehdittir.
Laik eğitim, demokratik olmalıdır. Demokratik olmak, saçmalama özgürlüğü değildir. Canım ne isterse onu düşünür onu yaparım diye ahkâm kesmek demek değildir. Demokratik olmak, ön koşulsuz olarak her düşünceyi selamlamak sonra da onu sosyal yaşamın kalitesini artıracak verilerle donatmak yani bilimselleştirmektir. Verilerle bilimselleştirilemeyen bir olgu, anlayış, düşünce laik eğitime zarar verir. Laik eğitime zarar veren, insana ve sosyal yaşamın çeşitliliğine zarar verir. Kuşkusuz burada bilimsel verinin ne olduğu önemlidir. Örneğin, evreni temsil etme özelliği olan 10 bin insana şu soruyu sorduğunuzu varsayınız; laik eğitim kaldırılmalı mıdır? Ve yine buna verilen yanıtın “10 bin evet” olduğunu kabul edin. Bu bilimsel veri mi olacaktır. Hayır, bu bilimsel veri olmaz. Gerekçeleri olmalı. Neden sonuç ilişkisi kurulmalıdır. İnsanın farklı olmaması gerektiğini, benzer olduğunu ve neye benzemesi gerektiğini açıklamalıdır. Peki bunu açıklayabilir mi? Fırlatılmışlığını keşfeden, farklı olduğunu ve değerli olduğunu algılayan hiçbir insan bu soruya, sanırım evet diyemez. O zaman laik eğitime inanmak ve savunmak zorundayız.
Laik eğitim her insanın gereksinimlerine yanıt vermek zorundadır. Bunu da ders çeşitliliği ile sağlayabilir. Ders çeşitliliğini sağlayabilmenin yolu ise, okul türü çeşitliliği ile sağlanamaz. Türkiye’de 73 çeşit lise olduğu Milli Eğitim Bakanı tarafından dile getirilmiştir. Bu, laik eğitimin önündeki en büyük tehlikelerden biridir. Bu yüzden, okul türü çeşitliliği azaltılarak, ders çeşitliliği artırılmalıdır. Zorunlu derslerin sayısı, seçmeli derslerin sayısından az olmalıdır. Bu şunu gösterir; insan farklı ve değerlidir. Bunu laik eğitim yapabilir. Bu tür laik eğitim özgürleyici, kucaklayıcıdır.
Laik eğitim, felsefi olmalıdır. Felsefe, bilimin (yanlışlanabilir) doğruları üzerinden gerçeğe ulaşmaya çalışır. Bilimsel olmayan bir eğitim sisteminin felsefi olması da beklenemez. Felsefe, doğmalara karşı, tarihsel bir varlık alanı olarak, insanın gerçeklerle donatılmasını sağlayarak, laik eğitimi yücelten, onu anlamlı ve değerli kılan vazgeçilmez ortak “insanlık değeri”dir. Felsefe’den korkan laik eğitimden de korkar.
İçinde bulunduğumuz zaman dili, bilimsel ve felsefi düşünce ile dogmatik düşüncenin savaşı alanıdır. Bu düşünce savaşını, normal koşullarda bilim ve felsefenin kazanması beklenir. Ama bilim ve felsefe alanına sızmış olan dogmatik düşüncelerin çokluğu, laik eğitimin geleceği açısından bir tehdit olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Bu tehdit’i ortadan kaldırmanın yolu, bilim ve felsefeye daha çok sarılmak, bilim ve felsefeyi kendi elimizle dogmatikleştirmemek olmalıdır.

FELSEFE TAVIRLI EĞİTİM

2008-01-03T10:20:00.000+02:00

FELSEFE TAVIRLI EĞİTİM

Mehmet Yapıcı

Giriş

Bugün anladığımız anlamda, Felsefe derslerinin okul programlarına girmesi, Batı tipi okulların kurulmaya başlanmasından oldukça sonra, 2. Meşrutiyet döneminde 1910 yılında mümkün olmuştur (Ergün, 1996a). Bu tarihten sonra gerek Osmanlılar gerekse Cumhuriyet döneminde Felsefe (Filozofi) dersleri lise ders programlarında 1-3 saat arasında değişen bir miktarda yer almıştır. Ders bazen Mantık bazen Sosyoloji ile birlikte verilmiştir (Dombaycı, 2002; Cicioğlu, 1985; Kafadar 1994a,1994b). Bu derslerde ne okutulmaktaydı? Metafizik, felsefe ekolleri, estetik, mantık, sistematik felsefe başat konulardı. Bazen ahlak, inkılap ilkeleri ve sosyoloji anlatılarak içerik felsefeden oldukça uzaklaştırılıyordu (Cicioğlu, 1985). Ders; bazen Felsefe, bazen Filozofi, Felsefeye Başlangıç, Felsefeye Giriş gibi adlar almıştır. Dersin amaçlarına baktığımızda bazı programlarda gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak hazırlamak, Türk-İslam düşüncesini tanıtmak, Atatürkçü bir zihniyet geliştirmek gibi felsefe ile çok bağdaşmayan ifadeler görülmektedir (Kafadar, 1994). Yani Felsefe çoğu zaman bir kültür dersi gibi görülmüştür. Felsefi düşünme etkinliği bazı programlarda yer almış, bazılarında çıkartılmıştır.
Görüldüğü gibi, ortaöğretim kurumlarında oldukça uzun zamandan beri felsefe dersleri vardır. Ancak felsefe derslerine ilişkin halkta ve öğrencilerde olumsuz ve antipatik bir vaziyet alış olduğu da, basit gözlemlerden ve her öğrencinin kendi özgeçmişinden ortaya çıkan bir gerçekliktir. Bu gerçekliğin uzun yıllardır değiştirilememiş olması, felsefeyi her geçen gün daha işlevsiz ve yararsız hale getirmiştir. Çünkü, felsefeye yüklenmesi gereken rolün ne olduğu konusunda bir kafa karışıklığı olduğu görülmektedir. O yüzden felsefeden ne anlamamız gerektiği konusunda ortak bir tavır ve anlayış birlikteliğine gereksinim vardır.
Felsefe, gerçeği bir bütün olarak her yönü ile araştırmaktadır. O evrenseldir, gerçeğin bütününü en son ve aslî temellerini araştırır. Felsefe, insan tecrübeleri üzerine kurulur. İnsanın, evrenin işleyişine ilişkin anlayamadığı, açıklayamadığı ve engel olamadığı durumlarda duyduğu hayret ve şaşkınlık, onu düşünmeye, zihinsel açıklamalar yapmaya, araştırmaya, bilmeye zorlamaktadır. Öte yandan, deney yoluyla elde edilen bilgilerden şüphe duyulması, insanın hiçbir şeyi doğrudan kabul etmemesine, eleştirel düşünmeye tabi tutulmasına neden olmaktadır (Ergün, 1996b).
Felsefe, bir soyutlamalar dizgesi olarak, öğretimi en zor yapılan alanlardan birisidir. Buna bir de felsefeye karşı kulaktan dolma, olumsuz bilgiler eklenince, felsefe öğretimi daha da zorlaşmaktadır. Bütün bu zorlukların üstesinden gelmek için, öncelikle bu dersi alan öğrencilerin derse karşı tutumlarının, neleri beğenip beğenmediklerinin betimlenmesi gerekir. Felsefeye karşı olumlu tutum geliştirmenin yolu, onu anlaşılır kılabilmek olmalıdır. “Öğrenci” anlayamadığı şeyi sevemez, sevmediğini anlayamaz. Matematik, Fizik gibi zor olduğu varsayılan ve sevilmeyen derslerin başına gelen, “Felsefe”nin de başına gelmektedir. Bunların yanı sıra, felsefi uğraşları olanların akli melekelerinden şüphe duyulması, felsefe öğretimin dinsizlik olarak algılanması veya öyle tanıtılması; bunun sonucu olarak olsa gerek, felsefe öğretmeni yetiştirmek yerine, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmenlerinin Felsefe derslerine girmesi de, felsefeyi anlaşılır ve sevilebilir olmaktan uzaklaştırmış olabilir (Ergün Ve Yapıcı, 2006).
Felsefe, herhangi bir dersin herhangi bir kavramı gibi tanımlanabilir olmaktan uzaktır. Felsefenin kaosu burada başlamaktadır. Felsefe kavramının tanımını yapmadan bir felsefe dersine nasıl başlanabilir ya da başlanabilir mi? Felsefe ile ilk kez karşılaşan, bu alanı tanımak isteyen birine, felsefenin ne olduğunu anlatmak ve tanımlamak ne ölçüde geçerlidir? İnsan yeni bir alanla karşılaştığı zaman, özellikle o alanda düşünsel bir etkinliğe girişmesi söz konusuysa, önce ona ne yapacağının tanıtılması gerekmez mi? Bunun çoğu kez doğalmış gibi görünen yanıtı, başka bir çok dalda olduğu gibi, felsefeye başlarken de önce "felsefe nedir" sorusunun yanıtlanması gerektiğidir. Oysa, böyle bir yanıtın geçerlilik sınırlarının iyi saptanması önem taşımaktadır. Çünkü felsefeye onun ne olduğunu sorgulayarak başlamak; eğer ona verilebilecek doğrudan bir tanım, doyurucu bir yanıt bulunuyorsa ve bunlar felsefi düşünceye ilk adım olarak yararlı olacaksa, doğru ve geçerlidir. Ama birbiriyle çelişen yüzlerce tartışmalı tanım verilecekse, böyle bir tanım çabasıyla, daha henüz giriş aşamasında felsefeyi tanıtmak ve anlatmak, yarardan çok zarar getirebilir (Denkel, 2003).
Felsefe bir bakıma sorulara ve problemlere getirilen yanıtlar ve çözüm denemeleri, bu yanıt ve çözüm denemelerinin yol açtığı yeni soru ve problemler topluluğudur (Özlem, 1997). Felsefenin asıl görevi soru sormak, araştırmak ve bu araştırmaları devam ettirmektir. Felsefenin en önemli görevi “bilen” insandan çok düşünen, bilgiler arasında bağlantılar kuran insan yetiştirmektir. "Felsefe, doğal ve insansal dünyaya ilişkin tüm bilgilerin ve kavramların güvenilirliklerini, anlamlı olup olmadıklarını, insansal yaşama katkılarını eleştirel bir yaklaşımla tartışıp değerlendirmektir” (Arat, 1994). Yani, insan yaşamına giren her şey, felsefeye konu olabilir. Felsefe, belli bir aydınlar grubunun, insandan ve yaşamdan kopuk, anlaşılmaz kurgular ürettikleri bir bilgi dalı değildir. Yaşamla felsefe arasındaki gerçek bağı göremeyen ya da kuramayan biri, felsefeci olamaz. Belki bu nedenle Diderot "Felsefeyi halklaştırmakta acele edelim. Filozofların önde yürümelerini istiyorsak, halkı filozofların bulunduğu noktaya yaklaştıralım" demektedir. İnsan, çevresi ile birlikte vardır. Ortega y Gasset, "Ben, kendim ve çevremim; eğer çevremi kurtaramazsam, kendimi de kurtaramam" der.
Felsefe, bireysel ve toplumsal bir olgu ve bir sorumluluktur.
Felsefeye nasıl başlanmalıdır? Felsefe her türden konu, kavram ve etkinliği çözümleyip açıklığa kavuşturmak ister. Wittgenstein, felsefeyi bir öğretiler yığını, bir düşünce tarihi olarak değil, "bir etkinlik biçimi” olarak değerlendirmektedir. Felsefeye bir etkinlik olarak başlamalıdır. Eğitimde öğrenciye, ya da felsefeye ilgi duyan herhangi birine bu alanın tanıtılması, bir felsefe sorununu ortaya atıp, bu sorunu kendisine aktardıktan sonra çözüme yönelik bir tartışma açılarak daha etkili bir biçimde gerçekleştirilebilir. Felsefe literatürü ilginç sorunlarla doludur. Bunlardan birini, güçlük çekilmeden, izlenebilecek ve daha başlangıçta terminoloji altında ezilmeden, kavranabilecek günlük bir dilde ortaya koymak, iyi bir başlangıç için yeterlidir. Felsefi etkinlik içine girmiş ve bu etkinliği yaşamış kişiye yaptığının ne olduğunu ayrıca tanımlamaya gerek var mıdır? Eğer böyle bir tanıma gerek duyuluyorsa, onu bu etkinlik deneyimi ertesinde vermek ve anlaşılır duruma getirmek çok daha kolay olacaktır. Çünkü, artık somut olarak tanınan bir etkinliği tanıma dökmek, o etkinlikle henüz karşılaşmamışken onu soyut bir tanım aracılığıyla kavramaya çalışmaktan daha kolaydır. Felsefe uğraşının her aşamasında olduğu gibi, başlangıcında da, tanım ve özel terimleri sona atıp, sorunu anlaşılabilir bir biçimde ortaya koyarak felsefe etkinliği içine girmek, bu konunun doğasının kavranılması yönünde daha yararlı ve etkili bir yol olabilir (Denkel, 2003).
İonna Kuçuradi (1996), felsefe öğretiminin kişilere insanın çeşitli olanaklarının farklı değerini gösterdiğini, bu bilgilerin ışığında kendilerini görebilmelerine imkan tanıdığını; kendi olanaklarını görebilme ve geliştirebilmelerine, temel amaçlarını oluşturmalarına, yaşamdan ne istediklerini belirlemelerine ve kendi yollarını çizebilmelerine yardımcı olan bir eğitim alanı olduğunu söyler. Çağımızda birçok sistem insanın olayları gerçek yüzüyle görmesini, anlamasını, yorumlamasını ve sorunları çözmesini engelleyen paradigmalar oluşturuyorlar. İdeolojiler, dinler, ekonomik sistemler, güçlü devletler, tek boyutlu öğretiler vs basın-yayın ve eğitim kurumları vasıtasıyla insanları istedikleri gibi şekillendirip özgür düşünmelerini engellemek istiyorlar. Oysa felsefe her devirde düşünmeyi, tartışmayı, eleştirmeyi, anlamlı bir biçimde "evet" ya da "hayır" demeyi, özgür ve özerk seçim yapıp karar vermeyi öğretecek fikir sistemleri olarak ortaya çıkmıştır. Düşünmeyi öğrenememiş, felsefe geleneği olmayan toplumlarda kolay tanımlar ve hazır formüller, büyük kitlelerce hemen benimseniyor (Arat, 1994). İnsanlar hızlı karar vermeye veya verilmiş kararlardan birini tercih etmeye zorlanıyor. İnsanın üretkenlik ve yaratıcılığı yavaş yavaş yok oluyor. Çağdaş toplumlar hızla aydın yoksulluğu çeken toplumlar haline geliyorlar.
Türkiye’de felsefe eğitiminin yüzyıla yakın zamandır kısır bir döngü içinde yer aldığını söylemek sanırım abartılı olmaz. Bu kısır döngüyü ortadan kaldırmanın yolu, öncelikle okula ve dolayısıyla öğretmene düşmektedir. Felsefe tavırlı öğretmenler, branşları ne olursa olsun, hangi kademe öğretmeni olurlarsa olsunlar, bu kısır döngünün ortadan kaldırılmasında önemli bir işleve sahiptir. Aşağıda felsefe tavırlı eğitim olgusu betimlenmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda, ders, sınıf ve öğretmen olguları ele alınmaktadır.

Felsefe Tavırlı Ders

• Öğrenci merkezlidir,
• Dersin ana malzemesi biriktirilmiş bilgiye dayanarak, bilgiyi işlemek, dönüştürmek ve üretmektir,
• Ders, öğretmen rehberliğindeki işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası, etkinlik ve projelere dayalı olarak sürdürülür,
• Dersin otoritesi yoktur,
• Ders zamanla sınırlı değildir, ders etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
• Ders öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesine uygun tasarlanmış etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
• Ders, etkinlik ve projenin niteliğine göre herhangi bir yerde yapılabilir (sınıfta, işlikte, müzede, markette…vb),
• Ders materyali içinde yaşanılan sosyo-ekonomik ve kültürel koşullara göre değişebilir.

Ders, zamanla sınırlı değildir. Çığırtkan ve “dersten kurtuldunuz” habercisi bir gürültü
(zil sesi) ile bölünen eğitim-öğretim, davranışçı öğretim modelinin en belirgin sembollerinden birisidir. Bugün hala aynı alışkanlığın devam ettiği görülmektedir. Oysa, ders zili eğitim-öğretimde işlevini tamamlaması ve terkedilmesi gereken bir uygulama olarak düşünülmelidir. Ders bir bütündür. Ders içinde yapılan etkinlik o etkinlik bitirilinceye kadar sürdürülmesi gereken deneysel bir süreç olarak düşünülmelidir. 2 saatlik bir derste, etkinlik zil sesi ile bölünmemelidir. Etkinlik; bu 2 saatlik zaman diliminde, en yavaş-en hızlı öğrenci profili gözetilerek planlanmalı ve yapılmalıdır. Bu süreç içinde, etkinliğini biteren öğrenci/öğrenciler dilediği gibi davranabilmelidir. Bu, dersliği terk etme olabileceği gibi başka bir şeyle uğraşma da olabilir. Bunun gerçekleşebilmesi için, dersliklerin fiziksel ses yalıtımına sahip olması gerekir. Dışarıdaki içeridekini, içerideki dışarıdakini rahatsız etmesin diye… Okul, sosyal ve kültürel mekanları ile dersliklerden ibaret fiziksel görünümden kurtarılmalıdır.
Ders, öğretmen kontrolünde değildir, öğrenci ve etkinlik merkezlidir. Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel beceri ve yeterlilikleri ile etkinliğin gerçekleşebilir olma düzeyi, dersin kurgusunu belirler.
Ders, ayrıntıları ile planlanamaz ve planlanmamalıdır. Çünkü, derste tam olarak ne olacağı ve sürecin nasıl işleyeceği hangi hızda devam edeceği önceden bilinemez. Bilinen yapılacak olan etkinliktir. Etkinliğin gelişim süreci derste; öğrenci, öğretmenin niteliği ve olanaklar ölçüsünde ortaya çıkacaktır.
Ders önceden belirlenmiş öğretim yöntemleri ile kurgulanamaz. Derste, geleneksel öğretim yöntemleri yerine duyuşsal tutumları geliştirmeye yönelik işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası gibi yöntem ve tekniklere öncelik verilmelidir.
Ders fiziksel mekanla sınırlı değildir. Etkinliğe ve koşullara göre fiziksel mekan derslik dışında alanlar (okulun bahçesi, kütüphanesi, kafeteryası, müze, sokak…vb) olarak da seçilebilir. Bu konuda öğretmen tam yetki ile donatılmalı, bürokratik engellere takılmamalıdır. Elbette, okul dışı etkinlik alanları önceden belirlenmeli ve planlama yapmalı, okul yönetimi bu planlamaları kolaylaştırıcı tutum ve işleyiş içinde olmalıdır. Ancak, okul dışı etkinliklerin neler olacağı yaşanılan yere, okulun bulunduğu sosyo-kültürel ve ekonomik çevreye göre değişebilir. Bu nedenle, okul dışı etkinlikler okula ve öğretmene bırakılmalıdır.
Derste, standart ders materyali bulundurulmamalıdır. Bunun için gerekli materyaller, okul yönetimi tarafından her derslikte bulunan kitaplıkta hazır bulundurulmalıdır. Eğitim-öğretim ortamında standart materyal kullanımı, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir engel olarak düşünülmelidir.
Ders, dersin niteliğine göre tasarlanmış yapılandırmacı dersliklerde işlenmelidir. Matematik, Matematik dersliğinde; Türkçe, Türkçe dersliğinde; Fen ve Teknoloji, Fen Ve Teknoloji dersliğinde; Müzik dersi Müzik dersliğinde, Resim dersi resim dersliğinde…vb.
Ders başarısı ölçülürken sürecin bütün ayrıntıları ile ele alınması gerekir. Örneğin, etkinliği yapmaya uğraşan ancak sonuca ulaşamayan bir öğrencinin performansı ile etkinliğe katılmayan, yapmayan bir öğrencinin performansı aynı kefeye konulamaz. Bir diğer açıdan etkinliği yapan ama duyuşsal katkı düzeyleri farklı olan öğrenciler de aynı kefeye konulamaz. Ders başarısının sadece akademik olarak değil, sosyal başarı, kendini gerçekleştirme başarısı açılarından da ele alınması gerekir.
Dersin, felsefi bir atmosfere kavuşmasında en önemli etken öğretmendir. O öğretmen de felsefe tavırlı öğretmendir.

Felsefe Tavırlı Sınıf

*Kalabalık olmamalıdır. Çünkü, öğrenmenin merkezinde öğrenci ve etkinlikleri vardır. Her bir öğrencinin kişisel gelişiminin izlenebilmesi sınıf mevcutlarının azaltılması ile mümkün olabilir. Bu mevcut maksimum (ülke şartları da göz önüne alındığında) 30 olmalıdır. Ama gelecek açısından uzun vadede bu mevcut 20’ye indirilecek şekilde düşünülmelidir.

*Sınıf teknolojik olmalıdır. Bilginin üretilebilmesi için sınıfın dünyaya açık olması gerekir. Bu bilişim teknolojisi ile mümkün olabilir. İnternet bağlantısı, telefon, televizyon, kitaplık (içi dolu), dersle ilgili gerekli materyal ve diğer donanımlar..vs.

*Sınıf en azından iki bölümden oluşmalıdır. Biri klasik anlamda dersin yapıldığı bölüm diğeri de gerekli materyallerin ve her an kullanılmayan donanımların bulunduğu depo bölümü (mutfak kileri gibi düşünülebilir).

*Sınıfın bir bölümü öğretmen ofisi gibi tasarlanmalıdır. Ve her öğretmenin mümkünse bir sınıfı bulunmalıdır.

*Öğrenci her türlü etkinliği sınıfta yapabilecek standartlara ve ortama kavuşturulmalıdır. Ödev ve çanta terk edilmelidir.

*Her öğrencinin özel masa, dolap ve mümkünse diz üstü bilgisayarı bulunmalıdır (uzun vadede bu planlama yapılmalıdır).

*Sınıfların heterojen olmasına özen gösterilmelidir. Bu, bilgi üretmeyi hedefleyen anlayış için gerekli farklılık ve düşünce çatışmalarını kolaylaştıracaktır.

*Sınıf, düzen ve biçim değiştirmeyi kolaylaştıracak taşınabilir eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden oluşturulmalıdır.

*Sınıf, ses ve gürültüyü geçirmeyen teknoloji ile oluşturulmalıdır.

*Sınıf, öğrencinin okulda bulunmadığı zamanlarda (örneğin hastalık, örneğin o gün okula gitmek istemeyiş gibi) evde öğretimi sağlayacak, uzaktan öğretim teknolojisi ile desteklenmelidir.

*Sınıf öğrencide aitlik duygusunu oluşturacak bir biçimde dizayn edilmelidir. Örneğin yaş özelliklerini göre, sınıfın ortak görüşleri doğrultusunda posterler, resimler ve mefruşatla dizayn edilmelidir.

Felsefe Tavırlı Öğretmen

Öğretmen, bir Sokrat’tır, bir Tolstoy’dur, bir Beethoven ya da Van Goghe’dir. O Sokrat gibi düşüncelere hamile olan öğrencilere düşünce doğurtur (Turgut, 1991). Öğrenciyi bilişsel, duyuşsal ve fiziksel özellikleri açısından tanıyan, bilgiyi dönüştürmeyi, aramayı, sorgulamayı tercih eden öğretmen felsefe tavırlı öğretmendir. Bu tür öğretmen için geçmişte bilinenleri tekrarlamaktan ziyade gelecekte üretilebilecek, düşünce ve yorumlar önemlidir.
Öğretmen klasik mantıkla değil, bulanık mantıkla düşünür. Öğrencileri olgu ve olayların farklı ve görünmeyen boyutları üzerinde düşünmeye ve sorgulamaya yönlendirir. Değişik ve hatta bazen uçuk fikirler üreterek onlara rehberlik eder. Yaşamı belirli değerler sistemi açısından ele almaz.
Öğretmen, öğrencinin öğrenme miktarını ölçmez, onun bilgiyi anlamlandırma çabasını ölçmeye çalışır.
Öğretmen, öğrenen bireyin nasıl ve niçin öğrendiğine ilişkin psikolojik dayanakları da bilmeli ve organize edebilmelidir. Öğretmen ne kadar öğrenildiği ile ilgili değildir. Çünkü, her birey farklı öğrenme kapasitelerine sahiptir. O nasıl öğrenildiği ile ilgilidir. Böylece, bireyin öğrenme stratejilerini uygun tasarımı yapabildiğinde, öğrencinin ne miktarda öğreneceği de öğrencinin bireysel ve karakteristik öğrenme yaşantıları yolu ile biçimlenmiş olacaktır.
Felsefe tavırlı öğretmen entelektüel birikime sahiptir. İlgi alanı geniş ve araştırma merakı süreklidir. Felsefe bilen öğretmen yaratıcılığı destekler. Yaratıcı düşünce, hayal gücü gerektirir ve insanı pek çok muhtemel cevaba, çözüme ya da düşünceye götürür (Rawlinson, 1995).
Felsefe tavırlı öğretmen;

• Öğrencinin nasıl ve ne şekilde öğrendiğini/öğrenebileceğini bilir.
• Öğrenme ortamı için gerekli materyal ve araçları tasarlayabilir.
• Sınıf içi ilişkileri düzenleyebilir ve sınıf dışı ilişkilere ise yön verebilir.
• Bilim alanındaki gelişmelerden haberdar olur, alanı dışındaki yaşantılara da ilgi ve merak duyar.
• Meslektaşları ve diğer paydaşlarla (Veli, MEB, ilgili Sivil Toplum Örgütleri ve Kurumlar vb.) ilişkilidir.
• Yaşına göre öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel gelişimi ve psikolojisi ile ilgili yeterli bilgiye sahiptir.
• Öğretim yöntem ve tekniklerini nerede ve nasıl kullanacağını bilir.
• Akademik başarı kadar, sosyal başarı ve kendini gerçekleştirme başarısına da önem verir.
• Kısa, orta ve uzun vadede öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal yeterliliklerine uygun planlama yapabilir.
• Sorunların çözümünde uzlaşmayı ve herkesin kazanabileceği stratejileri tercih eder.
• Demokratik yönetim ve sınıf atmosferi oluşturur.
• Tartışma kültürünü yerleştirir.
• Hümanisttir.
• Etkili bir yönetici ve liderlik niteliklerine sahiptir.
• Yaşam biçimi ile öğrencilere model olur.
• İyi bir dinleyicidir.
• İnsan ilişkilerinde girişimcidir.
• Önyargılardan arınıktır.

Sonuç

Felsefe tavırlı eğitim, felsefeden filozof ve düşünürlerin kronolojisini anlayan bir dizge değildir. Dersten biriktirilmiş bilgiyi bellemeyi anlayan bir anlayış değildir. Sosyal ilişkiden ast-üst ilişkisini anlayan bir iletişim ağı değildir. Yönetme eyleminden korkutmayı sindirmeyi, baskıyı anlayan bir yapı değildir. Öğrenciyi biat etmesi gereken kullar olarak, öğretmeni otoritenin aktarıcısı olarak, yöneticiyi otorite aktarıcısı olarak gören bir anlayış değildir. Öğrenmeyi ezber olarak gören öğretim tasarımı değildir.
Felsefe tavırlı eğitim, bilimden yana, özgür düşünceden yana, her şeyin sorgulanabileceği anlayışından yana, ideolojik olmayan, anlayan ve anlamlandıran bir sistemdir.
Dewey’e göre (1966); eğitim sistemlerinin en büyük yanılgılarından biri; bir insanın öğrenme sürecinde öğrendiği şeyi tam olarak öğrendiğinin sanılmasıdır. Gerçekten de; bugün her birimiz, kendi yaşantımız açısından geriye dönüp baktığımızda, okul öğrenmelerimizin çok büyük bir kısmının anımsanmadığını görebiliriz. Öğrenilenler kuşkusuz yok olmamıştır. İhtimal ki, uzun süreli belleğimizin bir yerlerinde, başı boş olarak dolanmaktadır. İşte, eğitim sisteminin yapması gereken şey, öğrenme yaşantılarını uzun süreli belleğimize, günlük yaşama aktarılabilir bir formda kazandırmak olmalıdır. Bunun için yapılması gereken ise; çocuğa göre hareket edebilmektir. Yetişkinlerin, çocukları kendi dünyalarına uyumlaştırma döngüsü olan okul; yetişkin kurgusundan kurtulmadıkça, çocuklar eğitim sistemi içinde mutsuz olmaya devam edecektirler.

Kaynakça

Arat, N. (1994). “Felsefe Eğitimi”, Abece, Sayı 100, s.27-28.
Cicioğlu, H. (1985). “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi”, Eğitim ve Bilim, Sayı: 55, s.16-22
Denkel, A. (2003). Düşünceler Ve Gerekçeler, Ankara: Doruk Yayınları.
Dewey, J. (1966). Tecrübe Ve Eğitim, (Çev.:F. Başaran-F. Varış), Yayınevi Belirtilmemiş.
Dombaycı, M. A. (2002). Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem Ve Teknikler Açısından
Felsefe Öğretimi, Ankara: Gazi Üni. SBE Yüksek Lisans Tezi.
Ergün, M. (1996a). İkinci Meşrûtiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. (1996b). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. Ve M. Yapıcı (2006). “Öğretmen Adaylarının Felsefe Derslerine İlişkin Görüşleri”, III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 4-6 Mayıs 2006, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Kafadar, O. (1994a). “Türkiye'de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı; 2, s.691-717.
Kafadar, O. (1994b). “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Giriş Ve Tarihi Gelişimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, s.279-288.
Kuçuradi, İ. (1996). “Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim (Açış Konuşması)”, Seminer Bildirileri 17-18 Kasım 1995, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu.
Özlem, D.(1997). Günümüzde Felsefe Disiplinleri, (Editör ve Çeviri: D. Özlem), İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Rawlinson, J. G. (1995). Yaratıcı Düşünme Ve Beyin Fırtınası, (Çev.:O. Değirmen), İstanbul: Rota Yayın.
Turgut, İ. (1991). “Felsefe Tavırlı Öğretmen”, İzmir 1. Eğitim Kongresi Bildirileri 25-27 Kasım 1991, s.: 612-615, İzmir: Buca Eğitim Fakültesi Yayınları.

ÖĞRETMEN ADAYLARININ FELSEFE DERSİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

2007-12-14T16:35:00.000+02:00

ÖĞRETMEN ADAYLARININ FELSEFE DERSİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mustafa Ergün
Mehmet Yapıcı
ÖZET
Felsefi düşünme ya da felsefe etkinliği; her şeyden önce özgür aklın a priori kabulüne dayanmaktadır. Önyargı ve dogmatik düşünüşle, analitik düşüncenin serpilip gelişmesi mümkün değildir. Niçin sorusunu sormanın bir alt ya da üst sınırı olmadığını kabullenmekle işe başlandığında felsefe etkinliğinden de bahsedilebilir. Bu etkinliğin yürütülmesi için üç temel etkene gereksinim vardır: öğretme ve paylaşmaya hazır, istekli bir akıl; öğrenmeye ve paylaşmaya hazır, istekli bir akıl; bu istekli aklın sınırlarını zorlayabilecek, çocuğun bilişsel ve duyuşsal kapasitesine uygun felsefî metinler. Bu, felsefi düşünüşün okula yansıyan kompozisyonu olarak düşünülebilir. Okul sadece felsefe dersleri aracılığıyla değil, bütün derslerde felsefi düşünüşün bir yöntem olarak kullanıldığı bir yapı olarak da düşünülmelidir. Çok basitçe söylemek gerekirse; dersler aracılığıyla, olgu ve olaylar üzerinde bulanık mantık yoluyla düşünebilmek, felsefi düşünüşü okulun bir parçası haline getirmek olarak ele alınabilir.
Felsefe, diğer derslerden farklı olarak önceden kurgulanmış standart bir öğretim programına hapsedilemez. Eğer bu yapılırsa, felsefi düşünme yoksunluğu ile karşılaşmak da son derece doğal ve beklenen bir sonuç olarak ortaya çıkabilir. Elbette ki, felsefe dersinin öğretim programı da, felsefenin ruhuna ve etkinlik anlayışına uygun olmalıdır. Bundan da felsefenin felsefe olarak ele alınması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Türkçe dersinde Türkçe’yi öğretmek hedeflendiğinde, bunun nasıl yapılacağı ve nasıl ölçüleceği de standart olarak belirlenebilir ve bu herkes için aynı geçerliliğe sahiptir. Ama felsefe dersinin hedefi olarak, genel olarak felsefi düşünüş ortaya konduğunda, bu düşünüşün her bir birey için gerçekleşebilirlik olanağı aynı koşullara bağlı değildir. Bununla kastedilen şudur; eğer bir çocuk felsefi düşünüş adına, çizgi filmlerden öğrenmeye daha yatkın bir izlenim veriyorsa, ona bu araç üzerinden felsefi düşünüşe davet etmek ve kılavuzlamak gerekir. Bu durumda felsefi metin bir çizgi film demek olur. Eğer tarlada çalışan bir çocuk ise, bitki yetiştirmek üzerinden bu yapılabilir. Görüldüğü gibi felsefe dersi önceden kurgulanması son derece zor bir derstir. Onun bu niteliğine uygun davranmak gerekir.
Bu çalışmada, öğretmen adaylarının ortaöğretimde aldıkları felsefe derslerinden yola çıkarak, felsefe öğretimine ilişkin aksayan yönlerin neler olduğunu ilişkin görüşleri betimlenmektedir. Öğretmen adaylarına göre; felsefe öğretiminin aksayan yönleri şunlardır; konular çok soyut (% 95), konular güncel yaşamla ilgili değil (% 92), kavramlar çok soyut (% 91), öğretmenler, öğrenci seviyesine uygun anlatamıyor (% 80), ezbere yönelik bir ders yapılıyor ( % 77), çoğunlukla kişilerin görüşleri üzerinden ders yapılıyor (% 76), dersler çok monoton işleniyor (% 73), dersler tek ders kitabı üzerinden yapılıyor (% 73), ders öğretmeni dersini severek anlatamıyor (% 60), ders öğretmeni felsefe konularını bilmiyor (% 46), Ders saatleri yetersiz (% 25).
Toplumların ilerlemesi, insanların düşünce ve araştırma özgürlüğüne bağlıdır. Felsefe de insanlara düşünmeyi öğretmelidir. Çağdaş insan kendi ürettiği değerleri, hatta bilimi bile tekrar tekrar sorgulayan, eleştiren ve gerekince değiştiren bir canlıdır. Felsefe, eğer kuru, hazır kronolojik bilgilere dayalı, akılcı düzenleme ve öğretiler olarak sunulursa, güncel konu ve olaylarla doğru şekilde bağlantısı kurulamazsa, ezber soyut bilgiler yığını haline gelir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Felsefe, Analitik Düşünce

TEACHER CANDIDATES' VIEWS WITH REGARD TO PHILOSOPHY COURSES

ABSTRACT

Philosophical thought and the philosophical activity relies heavily on the condition of accepting the priority of free mind before everything. It is not possible to improve analitical thinking through stereotypes and dogmatic thinking. We could only talk about philosophical activity provided that it is being initiated by the acceptance that there is no bottom and/or upper limits to ask the “why” question. There are three requirements for carrying out this activity : a willing mind that is ready to teach and share; a willing mind that is ready to learn and share; philosophical texts that are suited to the child’s cognitive and affective capacity and for challenging the limits of such ready mind. This could be regarded as a composition of philosophical thinking reflected towards school. School itself should be considered as a structure where philosophical thinking employed as a method not only through philosophical courses but also the entire courses.To put it bluntly, an ability to think by means of blurred mind on phenomena and facts through courses could be treated as the philosophical thinking being made a component of the school.
The philosophy, on the contrary to other courses, could not be imprisoned into a standard currciculum designed previously. In the case of confinement, an absence of philosophical thinking could emerge as a natural and an expected consequence. The philosophy course curriculum must indeed be harmonious to the essence and the understanding of act of philosophy. Therefore, this leads us to a requirement of treating philosophy as nothing else but the philosophy. In the case of Turkish course, for instance, when the teaching Turkish is aimed, it could easily be determined how and in what ways this could be accomplished and measured in terms of standards and be also valid almost for everyone. However, when the occurence of philosophical thinking is taken into account as the aim of the philosophy course, a possibility of materialisation valid for every individual is not dependent on the same set of conditions. What we mean to say is that if a child, for the sake of philosophical thought, is seemingly more inclined to learn from animated cartoons; then the route to take is to invite and guide the child to philosophical thought through the use of this tool. Under the circumstances, an animated cartoon then becomes a philosophical text. We could do this through raising plants for a child who works in the fields. As it could be understood from the instances above, designing the philosophy course in advance is an extremely troublesome task and it requires to be treated accordingly.
Bearing in mind the philosophy courses that teacher candidates have taken during their secondary education, teacher candidates’ views with regard to limping aspects of philosophy teaching are being described in this study. According to teacher candidates, the limping aspects of philosophy teaching are as follows : topics covered are far too much abstract (95%), topics covered have no links with daily life (92%), concepts are too abstract (91%), teachers are not able to teach in line with the level of students (80%), the course being orientated towards memorising (77%), individuals’ views are mostly taken into consideration in running the course (76%), running the courses monotonously (73%), the courses run through a single coursebook (73%), course teachers do not teach enthusiastically (60%), course teachers do not know philosophical topics (46%), course hours are not adequate (25%).

Progress of the societies are contingent on the people’s freedom of thought and research. The philosophy should teach individuals to think. Contemporary human beings are those who can inquire, criticise and can change constantly even the science and the values that they produced themselves. If the philosophy is given as rationalistic arrangements and doctrines leaned on the dry and ready chronological knowledge, it then inevitably becomes a stack of memorised abstract knowledge.

Key Word: Teacher Candidate, Philosophy, Analitical Thinking

Giriş

İslam dünyası Suriye, Irak, İran, Türkistan bölgelerinde yayılınca Yunan ve Hint felsefesinin eserleriyle karşılaşmış, bunlar Arapçaya çevrilmiş ve felsefe içerikli Kelam dersi eğitim kurumlarında okutulmaya başlanmıştı. Ancak bu ders, İslam dünyasının geniş bir bölgesinde zaman içinde yasaklandı. Fatih zamanından sonra bizde de felsefe içerikli tartışmalar bitti. Felsefe derslerinin tekrar okul programlarına girmesi, Batı tipi okulların kurulmaya başlanmasından oldukça sonra, 2. Meşrutiyet döneminde 1910 yılında olmuştur (Ergün, 1996a).
Bu tarihten sonra gerek Osmanlılar gerekse Cumhuriyet döneminde Felsefe (Filozofi) dersleri lise ders programlarında 1-3 saat arasında değişen bir miktarda yer almıştır. Ders bazen Mantık bazen Sosyoloji ile bitişik şekilde verilmiştir (Dombaycı, 2002; Cicioğlu, 1985; Kafadar 1994a,1994b).
Bu derslerde ne okutulmaktaydı? Metafizik, felsefe ekolleri, estetik, mantık, sistematik felsefe başat konulardı. Bazen ahlak, inkılap ilkeleri ve sosyoloji anlatılarak içerik felsefeden oldukça uzaklaştırılıyordu (Cicioğlu, 1985). Ders bazen Felsefe, bazen Filozofi, Felsefeye Başlangıç, Felsefeye Giriş gibi adlar almıştır. Dersin amaçlarına baktığımızda bazı programlarda gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak hazırlamak, Türk-İslam düşüncesini tanıtmak, Atatürkçü bir zihniyet geliştirmek gibi felsefe ile çok bağdaşmayan ifadeler görülmektedir (Kafadar (1994). Yani Felsefe çoğu zaman bir kültür dersi gibi görülmüştür. Felsefi düşünme etkinliği bazı programlarda yer almış, bazılarında çıkartılmıştır. Mevcut programda var olan 22 hedef ve 115 davranış tamamen bilişsel düzeydedir. Bunların da büyük çoğunluğu bilme ve açıklama düzeyindedir; tepkide bulunma, değer verme, örgütleme, kişilik özelliği haline getirme gibi hususlarda davranış yazılmamıştır (Dombaycı, 2002).
Görüldüğü gibi, ortaöğretim kurumlarında oldukça uzun zamandan beri felsefe dersleri vardır. Ancak felsefe derslerine ilişkin halkta ve öğrencilerde olumsuz ve antipatik bir vaziyet alış olduğu da, basit gözlemlerden ve her öğrencinin kendi özgeçmişinden ortaya çıkan bir gerçekliktir. Bu gerçekliğin uzun yıllardır değiştirilememiş olması, felsefeyi her geçen gün daha işlevsiz ve yararsız hale getirmiştir. Çünkü, felsefeye yüklenmesi gereken rolün ne olduğu konusunda bir kafa karışıklığı olduğu görülmektedir. O yüzden felsefeden ne anlamamız gerektiği konusunda ortak bir tavır ve anlayış birlikteliğine gereksinim vardır.
Felsefe, gerçeği bir bütün olarak her yönü ile araştırmaktadır. O evrenseldir, gerçeğin bütününü en son ve aslî temellerini araştırır. Felsefe, insan tecrübeleri üzerine kurulur. İnsanın, evrenin işleyişine ilişkin anlayamadığı, açıklayamadığı ve engel olamadığı durumlarda duyduğu hayret ve şaşkınlık, onu düşünmeye, zihinsel açıklamalar yapmaya, araştırmaya, bilmeye zorlamaktadır. Öte yandan, deney yoluyla elde edilen bilgilerden şüphe duyulması, insanın hiçbir şeyi doğrudan kabul etmemesine, eleştirel düşünmeye tabi tutulmasına neden olmaktadır (Ergün, 1996b).
Felsefe, bir soyutlamalar dizgesi olarak, öğretiminin, yapılması en zor alanlardan birisidir. Buna bir de felsefeye karşı kulaktan dolma, olumsuz bilgiler eklenince, felsefe öğretimi daha da zorlaşmaktadır. Bütün bu zorlukların üstesinden gelmek için, öncelikle bu dersi alan öğrencilerin derse karşı tutumlarının, neleri beğenip beğenmediklerinin betimlenmesi gerekir. Felsefeye karşı olumlu tutum geliştirmenin yolu, onu anlaşılır kılabilmek olmalıdır. “Öğrenci” anlayamadığı şeyi sevemez, sevmediğini anlayamaz. Matematik, Fizik gibi zor olduğu varsayılan ve sevilmeyen derslerin başına gelen, “Felsefe”nin de başına gelmektedir. Bunların yanı sıra, felsefi uğraşları olanların akli melekelerinden şüphe duyulması, felsefe öğretimin dinsizlik olarak algılanması veya öyle tanıtılması; bunun sonucu olarak olsa gerek, felsefe öğretmeni yetiştirmek yerine, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmenlerinin Felsefe derslerine girmesi de, felsefeyi anlaşılır ve sevilebilir olmaktan uzaklaştırmış olabilir.
Felsefe derslerine hak ettiği değeri verebilmek ve onu sevilebilir ve anlaşılabilir kılabilmek için, işin en başında felsefe dersi alan, almış ve alacak olanların seslerine kulak vermek gerekir. Onlar felsefeden ne anlamakta ve beklemektedirler? Sevgilerinin ya da sevgisizliklerinin temel nedenleri nelerdir? Nasıl bir Felsefe dersi ve öğretmeni düşlemektedirler?
Felsefe herhangi bir dersin herhangi bir kavramı gibi tanımlanabilir olmaktan uzaktır. Felsefenin kaosu burada başlamaktadır. Felsefe kavramının tanımını yapmadan bir felsefe dersine nasıl başlanabilir ya da başlanabilir mi?
Felsefe ile ilk kez karşılaşan, bu alanı tanımak isteyen birine felsefenin ne olduğunu anlatmak ve tanımlamak ne ölçüde geçerlidir? İnsan yeni bir alanla karşılaştığı zaman, özellikle o alanda düşünsel bir etkinliğe girişmesi söz konusuysa, önce ona ne yapacağının tanıtılması gerekmez mi? Bunun çoğu kez doğalmış gibi görünen yanıtı, başka bir çok dalda olduğu gibi, felsefeye başlarken de önce "felsefe nedir" sorusunun yanıtlanması gerektiğidir. Oysa, böyle bir yanıtın geçerlilik sınırlarının iyi saptanması önem taşımaktadır. Çünkü felsefeye onun ne olduğunu sorgulayarak başlamak; eğer ona verilebilecek doğrudan bir tanım, doyurucu bir yanıt bulunuyorsa ve bunlar felsefi düşünceye ilk adım olarak yararlı olacaksa, doğru ve geçerlidir. Ama birbiriyle çelişen yüzlerce tartışmalı tanım verilecekse, böyle bir tanım çabasıyla, daha henüz giriş aşamasında felsefeyi tanıtmak ve anlatmak, yarardan çok zarar getirebilir (Denkel, 2003).
Felsefe bir bakıma sorulara ve problemlere getirilen yanıtlar ve çözüm denemeleri, bu yanıt ve çözüm denemelerinin yol açtığı yeni soru ve problemler topluluğudur (Özlem, 1997). Felsefenin asıl görevi soru sormak, araştırmak ve bu araştırmaları devam ettirmektir. Felsefenin en önemli görevi “bilen” insandan çok düşünen, bilgiler arasında bağlantılar kuran insan yetiştirmektir (Küken, 1996). "Felsefe, doğal ve insansal dünyaya ilişkin tüm bilgilerin ve kavramların güvenilirliklerini, anlamlı olup olmadıklarını, insansal yaşama katkılarını eleştirel bir yaklaşımla tartışıp değerlendirmektir” (Arat, 1994). Yani, insan yaşamına giren her şey, felsefeye konu olabilir. Felsefe, belli bir aydınlar grubunun, insandan ve yaşamdan kopuk, anlaşılmaz kurgular ürettikleri bir bilgi dalı değildir. Yaşamla felsefe arasındaki gerçek bağı göremeyen ya da kuramayan biri felsefeci olamaz. Belki bu nedenle Diderot "Felsefeyi halklaştırmakta acele edelim. Filozofların önde yürümelerini istiyorsak, halkı filozofların bulunduğu noktaya yaklaştıralım" diyor. İnsan, çevresi ile birlikte vardır. Ortega y Gasset, "Ben, kendim ve çevremim; eğer çevremi kurtaramazsam, kendimi de kurtaramam" diyor. Felsefe, bireysel ve toplumsal bir olgu ve bir sorumluluktur.
Felsefeye nasıl başlanmalıdır? Felsefe her türden konu, kavram ve etkinliği çözümleyip açıklığa kavuşturmak ister. Wittgenstein, felsefeyi bir öğretiler yığını, bir düşünce tarihi olarak değil, "bir etkinlik biçimi” olarak değerlendiriyor. Felsefeye bir etkinlik olarak başlamalıdır. Eğitimde öğrenciye, ya da felsefeye ilgi duyan herhangi birine bu alanın tanıtılması, bir felsefe sorununu ortaya atıp, bu sorunu kendisine aktardıktan sonra çözüme yönelik bir tartışma açılarak daha etkili bir biçimde gerçekleştirilebilir. Felsefe literatürü ilginç sorunlarla doludur. Bunlardan birini, güçlük çekilmeden, izlenebilecek ve daha başlangıçta terminoloji altında ezilmeden, kavranabilecek günlük bir dilde ortaya koymak, iyi bir başlangıç için yeterlidir. Felsefi etkinlik içine girmiş ve bu etkinliği yaşamış kişiye yaptığının ne olduğunu ayrıca tanımlamaya gerek var mıdır? Eğer böyle bir tanıma gerek duyuluyorsa, onu bu etkinlik deneyimi ertesinde vermek ve anlaşılır duruma getirmek çok daha kolay olacaktır. Çünkü, artık somut olarak tanınan bir etkinliği tanıma dökmek, o etkinlikle henüz karşılaşmamışken onu soyut bir tanım aracılığıyla kavramaya çalışmaktan daha kolaydır. Felsefe uğraşının her aşamasında olduğu gibi, başlangıcında da, tanım ve özel terimleri sona atıp, sorunu anlaşılabilir bir biçimde ortaya koyarak felsefe etkinliği içine girmek, bu konunun doğasının kavranılması yönünde daha yararlı ve etkili bir yol olabilir (Denkel, 2003).
İonna Kuçuradi (1996), felsefe öğretiminin kişilere insanın çeşitli olanaklarının farklı değerini gösterdiğini, bu bilgilerin ışığında kendilerini görebilmelerine imkan tanıdığını; kendi olanaklarını görebilme ve geliştirebilmelerine, temel amaçlarını oluşturmalarına, yaşamdan ne istediklerini belirlemelerine ve kendi yollarını çizebilmelerine yardımcı olan bir eğitim alanı olduğunu söyler. Çağımızda birçok sistem insanın olayları gerçek yüzüyle görmesini, anlamasını, yorumlamasını ve sorunları çözmesini engelleyen paradigmalar oluşturuyorlar. İdeolojiler, dinler, ekonomik sistemler, güçlü devletler, tek boyutlu öğretiler vs basın-yayın ve eğitim kurumları vasıtasıyla insanları istedikleri gibi şekillendirip özgür düşünmelerini engellemek istiyorlar. Oysa felsefe her devirde düşünmeyi, tartışmayı, eleştirmeyi, anlamlı bir biçimde "evet" ya da "hayır" demeyi, özgür ve özerk seçim yapıp karar vermeyi öğretecek fikir sistemleri olarak ortaya çıkmıştır. Düşünmeyi öğrenememiş, felsefe geleneği olmayan toplumlarda kolay tanımlar ve hazır formüller, büyük kitlelerce hemen benimseniyor (Arat, 1994). İnsanlar hızlı karar vermeye veya verilmiş kararlardan birini tercih etmeye zorlanıyor. İnsanın üretkenlik ve yaratıcılığı yavaş yavaş yok oluyor. Çağdaş toplumlar hızla aydın yoksulluğu çeken toplumlar haline geliyorlar.
Türkiye’de felsefe eğitimi yüzyıla yakın zamandır fasit bir daire içinde dönüyor. Gençler felsefi düşünmeyi, sorunları önyargısız bilimsel bilgi ve yöntemlerle inceleyip özgür tartışmayı beceremiyorlar. Yani felsefe dersi görevini yerine getiremiyor. Bu konuda yapılmış birçok çalışma belki sorunun bazı yönlerini ortaya koymakla beraber (Yıldırım ve Cennet. 1998; Tozlu, 1986; Kuçuradi, 1987).), soruna kapsamlı ve uzun soluklu çözümler getirmiyor. Bizim yanımıza gelen, liselerde Felsefe dersi almış olup da üniversite düzeyinde tekrar Felsefe dersi alacak olan öğrencilere bazı sorular sorarak, ortaöğretimdeki Felsefe dersinin başarısızlığını analiz etmek istedik.

Problem Durumu

Felsefe derslerine hak ettiği değeri verebilmek ve onu sevilebilir ve anlaşılabilir kılabilmek için, felsefe dersi alan, almış ve alacak olanların seslerine kulak vermek gerekir. Onlar felsefeden ne anlamakta ve beklemektedirler? Sevgilerinin ya da sevgisizliklerinin temel nedenleri nelerdir? Nasıl bir felsefe dersi ve öğretmeni düşlemektedirler? Felsefe onların düşünce atmosferini değiştirmekte midir? Yoksa, felsefe dersi almakla almamak arasında bir fark bulunmamakta mıdır? Bu sorular çoğaltılabilir. Her birine tek tek yanıtlar aranabilir. Aranmalıdır da…
Bu çalışmada, “lisede aldığınız felsefe derslerinin aksayan yönleri nelerdi?” sorusuna cevap aranmaktadır.

Yöntem

Bu çalışmada, AKÜ Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 1. Sınıf II. yarıyılında verilmekte olan “Felsefeye Giriş” dersini alan 2003-2004 öğretim yılında 109 ve 2004-2005 öğretim yılında 108, 2005-2006 öğretim yılında 104 öğrenciye, “lisede aldığınız felsefe derslerinin aksayan yönleri nelerdi” sorusu sorulmuştur. Bu soruya çok uzun olmayan bir kompozisyonla cevap vermeleri istenmiştir. 321 denekten elde edilen bulgular okunmuş ve değerlendirilmiş, veri hazırlama (data reduction) (Miles and Huberman, 1994) safhasında iç tutarlılıktan yoksun olan 102 deneğin görüşleri değerlendirme dışı tutulmuştur. 219 deneğin görüşleri iki kodlayıcı tarafından kodlanmış, belli kavramlar elde edilmiş ve bu kavramlar açısından yeniden değerlendirme yapılmış, en çok frekans alan 11 temel yargı elde edilerek bunların frekans ve yüzdeleri çıkarılmıştır.
Araştırma verileri okuyarak ve elle değerlendirilmiştir. Burada niteliksel verilerin ve özellikle yazılı metinlerin değerlendirilmesinde kullanılan QSR NUD*IST 4.0 (Non numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing), QED-Analysis, Metamorph, TACT (Text Analysis Computing Tools) gibi elektronik değerlendirme programları hem bizim yazılarımızın elektronik ortama aktarılma güçlüğünden hem de bu programların dil değerlendirme güçlüklerinden dolayı kullanılamamıştır. Ama elle de olsa, temelde bu programların da kullandığı niteliksel (qualitative) veri değerlendirme teknikleri kullanılmıştır.
Bu araştırma örneklemden elde edilen bulgularla sınırlıdır.

Bulgular Ve Yorum

Tablo: Öğretmen Adaylarına Göre Felsefe Öğretimindeki Aksaklıklar

Görüşler f %
Konular çok soyut 209 95
Konular güncel yaşamla ilgili değil 201 92
Kavramlar çok soyut 200 91
Öğretmenler, öğrenci seviyesine uygun anlatamıyor 175 80
Ezbere yönelik bir ders yapılıyor 170 77
Çoğunlukla kişilerin görüşleri üzerinden ders yapılıyor 168 76
Dersler çok monoton işleniyor 161 73
Dersler tek ders kitabı üzerinden yapılıyor 160 73
Ders öğretmeni dersini severek anlatamıyor 132 60
Ders öğretmeni felsefe konularını bilmiyor 101 46
Ders saatleri yetersiz 56 25

Konular Çok Soyut: Öğrencilerin % 95’i felsefe dersini oluşturan konuların (içerik) çok soyut olduğunu ileri sürmektedir. Felsefe dersini alan öğrenciler, yaş dönemleri itibari ile soyut işlemler döneminde olmalarına rağmen, Felsefe dersi içeriğini algılamada güçlük çekmelerini doğal karşılamak gerekir. Bunun nedeni, ilköğretimden itibaren, derslerin işlenişinin ezberci ve bilgi nakletmeye dayalı bir kurgudan ibaret olmasıdır. Orta öğretim 11. sınıfta Felsefe dersi alan öğrenciler, her ne kadar soyut işlemler döneminde olsalar da, çoğunlukla günlük yaşamda karşılığı “somutlaştırılabilen soyutlamalar”ı algılayabilirler (Yapıcı ve Yapıcı, 2005). Felsefe dersi içeriği itibari ile üst düzey soyutlama, kavram ve kuramlardan oluştuğu için, ders öğretmenlerinin öğrencilerinin bilişsel gelişim düzeylerinin farkında olarak, dersi somutlaştırmaları ve güncel yaşamla bağını kurmaları gerekir.
Konuların anlaşılmaz derecede soyutluğu, öğrencileri, Felsefe’ye karşı olumsuz tutum geliştirmeye yönlendirebilmektedir. Felsefe’ye karşı geliştirilen olumsuz tutum ise, toplumsal düşünme ve analitik sorgulama becerilerinin körelmesi açısından ürkütücü ve gelecek açısından kaygı verici bir durum olarak düşünülebilir.

Konular Güncel Yaşamla İlgili Değil: Öğrencilerin % 92’si Felsefe dersi konularının güncel yaşamla ilgili olmadıklarını düşünmektedirler. Bilişsel gelişim özelliklerinin doğal bir sonucu olarak, öğrenciler, konuların günlük yaşamla bağını kurarak somutlaştırmaya çalışmaktadırlar. Bu durum, onların içinde bulundukları düşünme becerisi ve yeterliliğinin yarattığı bir sonuç olarak düşünüldüğünde; yapılması gereken öğretmenlerin konuları ezberden uzak tutmaları ve günlük yaşamla bağını kurabilmeleridir. Örneğin, sokratik sorgulamayı felsefe metinleri üzerinden yapmak yerine güncel yaşamda denemeye çalışmak, hem daha ilgi çekici hem de somutlaştırıcı ve akılda kalıcı olmasını sağlayabilecektir.

Kavramlar Çok Soyut: Öğrencilerin % 91’i derse ilişkin kavramların çok suyut olmasından yakınmaktadırlar. Felsefe dersi gerçekten de son derece üst soyutlamalar içeren, arka planı son derece derin kavram ve terimlerden oluşmaktadır. Bu kavramların analizi çocuğun bilişsel ve duyuşsal gelişimine uygun olarak yapılmadığında, hem anlaşılması güçleşecek hem de düşünme zenginliği yaratamayacağı açıktır. Bu nedenle, Felsefe dersi kavramlarının uygun bir kavram öğretimi yoluyla öğretilmesi, ezberden uzak tutulması yararlı olabilir. Örneğin, kavramların öğretiminde biliş (zihin, mind map) haritalarından yararlanılabilir.

Öğretmenler dersi öğrenci seviyesine uygun anlatamıyor: Öğrencilerin % 80’i Felsefe öğretmenlerinin öğrenci seviyesine uygun ders anlatamadıklarını ileri sürmektedirler. Karşısındaki öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişim özelliklerinden haberdar olmayan ve bunu da umursamayan bir öğretmen yetiştirme politikasından dolayı bütün eğitim kurumlarımızın ortak problemi olan bu sorun, doğal olarak kendisini burada da göstermektedir. Felsefe bilmekle, felsefe öğretimi yapmanın birbirinden farklı durumlar olduğunu, felsefe öğretimi yapmanın, çocuğun bilişsel ve duyuşsal yönlerini tanımaktan geçtiğinin bilinmemesi, bu sorunu sık sık karşılaşılan genel bir eğitim problemi haline getirmektedir.

Ezbere yönelik bir ders yapılıyor: Öğrencilerin % 77’si ezber yapılmasından şikayet etmektedirler. Felsefeyi kronoloji, kim ne demiş noktasına indirgeyerek anlatmak ve bunları yoklayan ölçme değerlendirme soruları sormak, dersi ezber kurgusu üzerine oturtmaktadır. Oysa Turgut’a göre (1993); öğretmen öğrencisine büyük otoritelerin bile yazdığı kitaplardan şüphe etmesini öğretmeli, onları; analitik yöntemi uygulamaya, soru sormaya teşvik etmelidir.

Çoğunlukla kişilerin (filozofların) görüşleri üzerinden ders yapılıyor: Öğrencilerin % 76’sı, filozof görüşlerinin ham olarak aktarılmasından şikayet etmektedirler. Soyut düşünme becerileri açısından, geçmiş öğrenme yaşantılarından gelen olumsuz alışkanlıklar (ezbere eğitim, tek ders kitabına dayalı öğretim, araştırma ve proje geliştirmeye önem verilmemesi vb...) felsefe dersinin de klasik bir ders kurgusuyla yapılmasına neden olabilmektedir. Bu durum üst düzey bir soyutlama etkinliği olan felsefeyi daha da zorlaştırarak, anlaşılır olmaktan uzaklaştırabilmektedir. Buna bir de, 2000 yıldan uzun bir süre önce yaşayan filozofların, neler söylediğinin güncel yaşamla bağının kurulmadan, sadece sözel yöntemlerle anlatılması eklenince, felsefe daha sevimsiz ve işlevsiz hale gelebilmektedir.

Dersler çok monoton işleniyor: Öğrencilerin % 73’ü, derslerin monotonluğundan yakınmaktadırlar. Felsefe dersinin sadece sözel yöntemlerle işlenmesi, yaş özellikleri ve zihinsel gelişmişlik açısından yeterince olgunlaşmamış olmaları, sıkıcı bir sınıf atmosferine neden olmaktadır. Bu durum da, öğrencilerin dikkat yoğunluk sürelerinin daha kısalmasına neden olabilir ve ders anlaşılır olmaktan uzaklaşabilir.
Felsefe derslerinde, sadece düz anlatım yöntemine başvurulmamalı, daha çok metin çözümlemesi yapılmalı, metin üzerinden güncel yaşamla bağ kurarak tartışma yönetimi etkili bir şekilde kullanılmalıdır. Direk’e göre (2002); felsefe dersi öğretmeni bir öğretici olmaktan çok, bir tartışma yöneticisi (lideri) gibi olmalıdır.

Dersler tek ders kitabı üzerinden yapılıyor: Öğrencilerin % 73’ü tek tip ders kitabından yakınmaktadırlar. Burada, eğitim sistemimizin en önemli sorunlarından birisi olan tek tip ders kitabı anlayışı yine karşımıza çıkmaktadır. Çeşitlilikten uzak, belli bir bakış açısıyla ele alınan ders kitapları, felsefe gibi üst düzey soyutlama gerektiren bir öğretim kurgusunu daha da olumsuzlaştıran bir faktöre dönüşüyor olabilir. Felsefe derslerinde, ders kitabı dışında felsefe metinlerinden de yararlanılmalıdır. Günlük yaşamda geçen olgu ve olaylardan da… yeterince soyut düşünme becerisi gelişmemiş bireylere, felsefenin günlük yaşamda işlevselliği gösterilebilmelidir. Bunu ders kitabı aracılığıyla sağlamak ise oldukça zor olabilir.

Ders öğretmeni dersini severek anlatamıyor: Öğrencilerin % 60’ı öğretmenlerin felsefe derslerini zevk alarak anlatamadıklarını ileri sürmektedirler. Öğretmenlerin bilişsel bir öğretmen yetiştirme kurgusundan geçerek öğretmen olmaları, duyuşsal hedef ve derslere, öğretmen yetiştiren kurumlarda neredeyse hiç yer verilmemiş olmasının bunda etkili olduğu düşünülebilir. Bunun yanı sıra, öğrencilerin derse karşı ilgisizliği, ekonomik nedenler, fazla ders yükü bu durumun ortaya çıkmasına neden olabilmektedir. Ayrıca bir de, branş öğretmenlerinin derse girmediği düşünüldüğünde, bu durumun ortaya çıkması normal dahi kabul edilebilir.

Ders öğretmeni felsefe konularını bilmiyor (kitaptan okuyarak ders yapıyor): Öğrencilerin % 46’sı felsefe dersi öğretmenlerinin, felsefe dersi konularını bilmediklerini ileri sürmektedirler. Bunu da ders kitabından satır satır okuyarak ders yapmalarına dayandırmaktadırlar. Bu bulgu o kadar üzüntü vericidir ki yorum yapmada savunma mekanizmalarını harekete geçirmektedir. Büyük bir olasılıkla, branş felsefe olmayan öğretmenlerin verdiği felsefe derslerinde meydan geldiği düşünülebilir. Ama her şeye rağmen, bir öğretmen kimliği ile derse giren bir insanın ne olursa olsun, masaya oturup kitabı satır satır okuması, okutması ya da yazdırması hiçbir şart altında kabul edilemez bir durum olarak düşünülmektedir. .

Ders saatleri yetersiz: Öğrencilerin % 25’i ders saatlerinin yetersiz olduğunu ileri sürmektedirler. Kuşkusuz, haftada 2 saatlik bir ders saatinin, felsefe içeriğini anlatmada yetersiz olduğu oldukça yerinde bir tespittir. Ancak, felsefe dersinin içeriğinin değiştirilmesi, filozofların kronolojik anlatımından çok felsefi düşüncenin ne olduğunun anlaşılması ve geliştirilmesi temeline dayandırılması daha yerinde olabilir. Buna rağmen, ders saatlerinin artırılması isabetli bir seçim olabilecektir. Ancak, mevcut kronolojik felsefe anlayışı korunacak ise, bu saatin bile fazla olduğu ileri sürülebilir.

Sonuç

Toplumlar felsefe derslerini öğrencilerin özgür düşünmeye, sorunlara analitik yaklaşmaya, konuyu gerçeklik, akıl ve mantık bağlamlarında irdelemeye ve çözmeye alıştırmak için vermektedirler. Oysa uygulamada eski devirlerde oluşturulan filozofların kapalı sistemleri günümüzle bağlantılar kurulmadan verildiği için ders sıkıcı, soyut, ezberlenmek zorunda kalınan bilgiler verme şekline gelmektedir. Bu konu dünyanın başka yerlerinde de çözülebilmiş değildir. “Sofi’nin Dünyası” gibi kitap formatları da felsefe tarihini daha sevimli ve anlaşılabilir yapmamıştır.
Toplumların ilerlemesi, insanların düşünce ve araştırma özgürlüğüne bağlıdır. Felsefe de insanlara düşünmeyi öğretmelidir. Çağdaş insan kendi ürettiği değerleri, hatta bilimi bile tekrar tekrar sorgulayan, eleştiren ve gerekince değiştiren bir canlıdır. Felsefe eğer kuru akılcı düzenleme ve öğretiler olarak sunulur, güncel konu ve olaylarla doğru şekilde bağlantısı kurulamazsa ezber soyut bilgiler yığını haline gelir. İnsan geleneklerin, kendi kafasında yarattığı kurguların, âlimlerin sözlerinin esiri haline gelme eğilimindedir. Onları kendi akıl ölçütleriyle değerlendirmeyi, kendi yolunu kendi aydınlatmayı, gerçeklere uygun yaşamayı daha zor bir yol olarak görür. Başkalarının görüş ve deneyimlerinden yararlanmak gerekir ama bunları kafanızda iyice sindirip kendinizin bir parçası haline getirdikten sonra.
Çağdaş insanın en önemli sorunlarından biri, doğru seçim yapıp kendi yaşama ortamını kendisinin yaratamamasıdır. İnsanın doğru seçim yapmasını engelleyen bir haber patlaması, hızla akan bir görsel-işitsel dünya ve insanı şekillendirmeye çalışan birçok siyasi, dini, ekonomik sistemler onu rahat bırakmamaktadır. Bütün bu şartlar içinde insanı insani değerlerine sahip çıkan, geleceğe ümitle bakan, bağımsız ve özgür düşünen bir varlık olarak yetiştirebilmenin tek şansı Felsefe dersleridir. Ancak doğru verilmesi kaydıyla.
İnsanlık, felsefe dersine İlkçağlarda ve hattâ bütün geçmiş zamanlarda olduğundan daha fazla muhtaçtır.

Kaynakça

Arat, N. (1994). “Felsefe Eğitimi”, Abece, Sayı 100, s.27-28.
Cicioğlu, H. (1985). “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi”, Eğitim ve Bilim, Sayı: 55, s.16-22
Denkel, A. (2003). Düşünceler Ve Gerekçeler, Ankara: Doruk Yayınları.
Direk, N. (2002). Küçük Prens Üzerine Düşünmek, İstanbul: Pan Yayıncılık.
Dombaycı, M. A. (2002). Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem Ve Teknikler Açısından Felsefe Öğretimi, Ankara: Gazi Üni. SBE Yüksek Lisans Tezi.
Ergün, M. (1996a). İkinci Meşrûtiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. (1996b). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.
Gaarder, J. (2001). Sofi'nin Dünyası, İstanbul: Pan yayıncılık
Kafadar, O. (1994b). “Türkiye'de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı; 2, s.691-717.
Kafadar, O. (1994a). “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Giriş Ve Tarihi Gelişimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, s.279-288.
Kuçuradi, İ. (1996). “Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim (Açış Konuşması)”, Seminer Bildirileri 17-18 Kasım 1995, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu.
Kuçuradi, İ. (1987). “Ortaöğretim Kurumlarında Felsefe Öğretimi”, Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara: TED Yay. S.193-218.
Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., p. 10-12. Newbury Park, CA: Sage.
Özlem, D.(1997). Günümüzde Felsefe Disiplinleri, (Editör ve Çeviri: D. Özlem), İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Tozlu, N. (1986). “Liselerde Felsefe Dersi Öğretiminin Problemleri”, Din Öğretimi, Sayı 7, s.108-127; Sayı 8-9, s.128-138
Turgut, İ. (1993). “Felsefe Tavırlı Öğretmen” İzmir 1. Eğitim Kongresi Bildirileri 25-27 Kasım 1991, s. 612-615, İzmir: Buca Eğitim Fak. Yay.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yıldırım, Ali; Cennet Engin. (1998). “Liselerdeki Felsefe Dersi Öğretiminin Değerlendirilmesi”, Çukurova Üniversitesi Dergisi, Sayı: 17, s.102-117

İNSAN ÜSTÜNE DÜŞÜNCELER

2007-11-01T14:45:00.000+02:00

İnsan Üstüne Düşünceler

Mehmet Yapıcı

1.İnsanın düşünme biçimi, geçmişten günümüze, somuttan soyuta doğru bir gelişim izlemiştir.

2.İnsan düşüncesinin çeşitliliği; nicelik yönünden artmış, nitelik yönünden gelişme göstermemiştir.

3.İnsanın doğa ile ilişkisi geçmişte karşılıklı iken, bugün insan lehine tek taraflı işlemektedir.

4.İnsanın sosyal birliktelik gereksinimi güdüden hobiye doğru bir gelişim izlemiştir.

5.İnsan doğanın yabancısı iken, kendisine yabancılaşmıştır.

6.İnsan, kendi inanç sistemini yarattığını unutarak, inanç sistemlerinin kölesine dönüşmüştür.

7.İnsan yaşamak için üretenden, tüketmek için üretene dönüşmüştür.

8.İnsan yaşamı anlamlandırma çabasından vazgeçmiş, günü anlamlandırma çabasına girmiştir.

9.İnsan haklı olmayı seçmekten, güçlü olmayı seçmeye geçiş yapmıştır.

10.İnsan düşünme yeteneğini sosyal önderlere devretmiştir.

11.İnsan teknoloji üretenden, üretilen teknolojiyi anlamadan kullanana dönüşmüştür.

12.İnsan yaşamak için biriktirenden, moda olduğu için biriktirene dönüşmüştür.

13.İnsan yaşamak için savaşandan, öldürmek için savaşana dönüşmüştür.

14.İnsan üremek için sevişenden, haz almak için sevişene dönüşmüştür.

15.İnsan; nesneden varlığa dönüşmüştür.

16.İnsan bakandan görene dönüşmüştür.

17.İnsan, kızdan anaya dönüşürken, çocuktan bayana/insana dönüşmüştür.

18.İnsan, erkekten adama dönüşürken, çocuktan adama dönüşmüştür.

19.İnsan, doğa üzerine düşünenden, nesne üzerine düşünene dönüşmüştür.

20.İnsan güçlü teklerden oluşan güçlü toplumdan, zayıf teklerden oluşan güçlü topluma dönüşmüştür.

21.İnsan tikelden tümele dönüşmüştür.

22.İnsan, doğaüstü düşünceden, metafizik düşünceye, metafizik düşünceden pozitif düşünceye, pozitif düşünceden bulanık düşünceye ulaşmıştır.

23. İnsan, sürüden bireye dönüşmüştür.

24.İnsan, düş kurandan, düş yaratana dönüşmüştür.

25.İnsan, nesne fakiri-tin zengininden, nesne zengini-tin fakirine dönüşmüştür.

26.İnsan, Tanrı yaratandan, Tanrı tarafından yaratılana dönüşmüştür.

27.İnsan, bugün üzerine düşünenden, geçmiş ve yarın üstüne düşünene dönüşmüştür.

28.İnsan, doğruyu arayandan, gerçeği arayana dönüşmüştür.

29.İnsan, ben-merkezci düşünceden sosyo-merkezci düşünceye, sosyo-merkezci düşünceden, birey-merkezci düşünceye dönüşmüştür.

30.İnsan, dil üretenden, dil öğrenene dönüşmüştür.

31.İnsan, bilim üretenden, bilim tüketene dönüşmüştür.

32.İnsan, akıllı varlıktan zeki varlığa dönüşmüştür.

33.İnsan, yaşamak için öğrenenden, öğretildiği için öğrenene dönüşmüştür.

34.İnsan, doğa ile yaşayandan, doğaya rağmen yaşayana dönüşmüştür.

35.İnsan, keşfederek yaşayandan, icat ederek yaşayana dönüşmüştür.

36.İnsan, anlayandan ezberleyene dönüşmüştür.

37.İnsan, yorumlayandan, nakledene dönüşmüştür.

38.İnsan, bilgi üretenden bilgi satana dönüşmüştür.

39.İnsan, cinsiyet olarak ayrılandan, ben ve öteki diye ayrılana dnüşmüştür.

40.İnsan, korkandan korkulana dönüşmüştür.

41.İnsan, sorgulayandan uyum sağlayana dönüşmüştür.

42.İnsan, alan sujeden çalan sujeye dönüşmüştür.

CREATIVITY IN PRIMARY LEVEL EDUCATION

2007-10-02T13:43:00.000+03:00

CREATIVITY IN PRIMARY LEVEL EDUCATION

Şenay YAPICI
Mehmet YAPICI
Seydi AKTUĞ

Abstract

In this study, an analysis is carried out in relation to how an educational environment at the first level of primary schooling should be designed with a consideration into creativity.

The quality of teaching delivered by the teacher in the educational environment has a determining role in creativity. Teachers’ awareness of this role is considered to be very significant in uncovering and development of students’ creativity.

Some of the most challenging obstacles hindering creativity in educational environment are thought to be the teachers’ negative attitudes towards teaching profession, the lack of quality and distinguishability of measurement tools.

Despite so many challenges being encountered, teachers individually can establish a creative atmosphere in the teaching and learning environment through simple activities. In doing so, the teacher’s intention and effort for creating and supporting creative environment is to be seen at circumspect.

Keywords: Primary level education, teacher, creativity.

Introduction

Primary level is the most important educational level in terms of creating future’s intellectually and cognitively productive individuals. Individuals are expected to overcome problems in the future after having acquired cognitive, affective and physical background at this level. Creativity could only be feasable within an educational environment if we have the teachers who :
• are not the only source of knowledge
• are not in the position to know everything
• are aware of the ways in which knowledge can be accessed
• are not satisfied with only one possible answer
• support differences and alternatives
• think critically

What comes to mind when you think of creativity? People being imaginative, inventive, taking risks and challenging convention?. The definition of creativity in the report published by the National Advisory Committee (http://www.ncaction.org.uk) is broken down into four characteristics:

•thinking or behaving imaginatively
(are they willing to take it further?)
• overall this imaginative activity is purposeful and it is directed to achieving an objective
(what is the point of the idea?)
• these processes must generate something original
(original in relation to what?)
• the outcome must be of value in relation to the objective.
(does it do the job? Is it useful and a valid solution?)

Creativity is being regarded as a social phenomenon which cannot be fully and precisely defined. The reason for this is that the creativity is perceived directly as a reflection of an individual’s difference on life.

For the reasons mentioned above, primary level of schooling is being regarded significantly when creativity is of consideration. Our motives for the study is to discuss the role of the teacher in supporting creativity and to interpret concrete examples/cases which could guide us in the classroom while we are attempting to develop creativity.

Method

In this study, a qualitative analysis of sample questions raising from classroom activities is carried out. Two familiar sample questions raised from maths and Turkish Language (writing) classes taught in the primary level are analysed qualitatively and alternative interpretations are put forward.

Discussion and Findings

In discussing creativity, one of the very first question that pops up in mind is that the question of whether everybody can be creative or not. It has been stated in the report called 'All our futures: Creativity, culture and education' “published by the National Advisory Committee that we are all, or can be, creative to a lesser or greater degree if we are given the opportunity. Everybody can be creative. A shepherd, a shop keeper, a teacher, a politician can be creative. Each individual’s creativity is unique and differs from others in one way or another. Therefore, it makes a lot of sense for us to not to separate creativity into dividents but rather study and think on how to become creative (Yapıcı, 2002).

In the literature, there are certain characteristics associated with creativity and those characteristics could fall under headings below.

A creative person :

•Trusts himself/herself
•Loves himself/herself
•Knows his/her limits
•Thinks differently and independently
•Empathise
•Makes use of experiences
•Unconventional
•Critical towards social norms and law
•Has his/her own set of values
•Keen on to be left alone
•Fond of freedom
•Always looks for alternatives
•is the one who has distinctive habits of his/her own
•Asks unusual questions
•is not scared of making mistakes
•Curious
•Takes risks
•Challenges convention
•Questions his/her actions/thoughts

(Arık, 1987; May, 1987; Mayesky, 1995; Rawlinson, 1995; Sungur, 1997; Singer and Singer, 1998; Bentley, 1999)

One dilemma that is faced in most of the educational establishments is that teachers, parents, members in the peer group generally feel tense when they are challenged by creative kids. Some questions, experiments and new (different) thoughts coming from a creative kid could cause a trouble for parents and teachers. In this case what happens is that, generally speaking, kids’ creative processes are hindered due to the reactions and answers given by adults.

Why and in what ways do we have to consider developing creativity? The reason for stressing the importance of creativity in child development is not only enabling the child to reach unique reasonings but also improving innate capacity of the child who is not a blank plate from the birth. (Montessori,1982). In order to have a creative teaching environment, we have to support creating free zones of thought where students will have a chance to demonstrate their creativity. However, currnetly used course books and measuring instruments for supporting creativity do not seem to function for that purpose at most of the mainstream schools. Impeding or flourishing creativity could easily rely on using of these two tools. When course books are taken into consideration, there are ceratin drawbacks that have to be challenged. First of all, course books are not perfect. They need adjustments and re-writing. They should encourage creativity, and should be questioned whether they are means or they are ends. Course books should be designed in such way that they need to be attractive and appealing regarding visual, aesthetic, technical components such as pictures, colours, and texture (MEB,1962; Gökaydın, 1996; Yalın, 2002). More importantly though, they need to motivate students and arouse curiosity. Measurement tools on the other hand should encourage abstract and critical thinking skills and they should give opportunity to develop four basic language skills of reading, writing, speaking and listening. Finally, measurement tools need to spare space for life-long learning and improvement of creative thinking.

In the following section various activities for creative teaching will be presented bearing in mind that there could potentially be other alternatives.

Activities for Creative Teaching

The first sample question was taken from the maths course covered as part of the primary school curriculum.
Sample Question No 1 : Ali walks 100 metres in order to go to school everyday.. How many metres of distance Ali covers in one week in order to go to school?
(Sample Question No 1 in original language, Turkish) : Ali okula gitmek için her gün 100 metre yol yürümektedir. Ali bir haftada okula gitmek için kaç metre yol yürür?

This question was asked as a multiple-choice question to 3rd grade students in the primary level and the correct answer given to the question by the teacher was :
100*7=700 metres.

Teacher’s intention in relation to the question : “Teaching ‘multiplying’ and the concept of the week”
(This is how the teacher did make his intention obvious by telling us exactly with his own words)

Students’ intention in relation to the question : “To find out the answer that the teacher wants” (Students did tell in their own words).

How could have the intention of the student differ? Instead, the student could have established relations, learned to think and found out the alternative ways leading to the conclusion. However, neither teaching environment nor the meaning that the teacher attributes to solving a problem as such seem appropriate.

Comment 1:

Sample Question No.1 lacks adequacy in terms of measurement and evaluation and should be corrected. Student in the first phase of the primary level is at the “concrete operational level” and is also in a position think on stimuluses percepted through sensory organs. Student could not think of an alternative since in the first part of the question (Ali walks 100 metres in order to go to school everyday), the action of “going” could have meant that there would also be a return. As it can be seen, the teacher did not think about it either.It could be claimed that the question is wrong because the second part of the question “How many metres of distance Ali covers in one week in order to go to school?” implies within itself that “going” and “returning” to be involved. This is also contradictory. Although in the first part of the question, only the action of “going” to school was emphasised, in the second part of the question, the action of “returning” is also implied and thought to be taken into consideration. If so, not only that the teacher asked a wrongly-structured question but also gave the answer of 700 metres mistakenly. At least the teacher could have replied to the question in the following way and this also would be misleading and wrong (100*2=200, 200*7=1400).

This question could have been corrected in the following way:

Ali walks everyday 100 metres to go to school and covers another 100 metres to return home from the school. How many meters Ali walks in a week to go and return from the school?

If the teacher asked the original question and let students find the reasoning problems, s/he could have had students develop their creativity and also their skill for establishing mathematical relations/patterns.

Comment 2 :

Officially, a student goes to school five days a week in Turkey. If so, the answer “100*5=500 metres” would be true and would also have been accepted as true.

Comment 3 :

One student could have reasoned it well and had reached the conclusion as being 1000 metres simply through considering 5 days of “goings” and “returns”. This could have been the most true answer. If there was a student as such, it would not be wrong to conclude that the creativity was somehow not taken away by the school for this particular individual. So as to develop creativity, the student who gave this answer could be encouraged through learning environments that suit his/her cognitive and affective level and could be monitored step by step towards feeling enthusiastic over his/her creativity. This very much depends on the socio-cultural structure and physical infrastructure available to them.The most important of all is to provide a positive environment where an individual feel loved and trusted.

Comment 4 :

When measurement and evaluation criteria is not taken into account, this question has the quality to capture whether the creativity within an individual exist or not and in order to uncover creativity. Regardless of its mis-wording, the question appears to be good if it is used for this purpose. However, it seeks one answer since it is designed as a multiple-choice question and therefore seems to hinder creativity. The question is to be corrected in consideration to measurement and evaluation criteria and not to be asked as a multiple-choice question.

Final interpretation in relation to the Sample Question No 1:

The first question sample shows us that the way teacher handles the question determines either the process encouraging creativity or a dogmatic process which undermines creativity. This seems to depend upon the theacher’s intention. The sample question being measured is only a tool. How and why this tool would be used depends on the teacher. It is also related to the role that teacher attributes to a measuring tool.

Sample Question No 2 : Write an essay explaining the following proverb : “Stretch your foot according to your duvet”
(Sample Question in Turkish) : Ayağını yorganına göre uzat.

The original essay written by the 6th grade primary school student is given and excerpted below from Gülüm & Gönen (1997) :

“A person stretches the duvet if s/he is cold or his/her foot has pins and needles. When you sleep in a snowy weather, it makes your feet cold”

Introduction: Introducing your foot to the duvet

Development: The man who stretches his feet finds a reason for this action. Perhaps this reason makes him very sorry.

Conclusion: A lesson should be given to the man so that he can find this lesson. Because he must stretch his feet to the duvet. (Gülüm&Gönen,1997)

Comment 1 :
This student is mentally retarded.

Comment 2 :
This student is teasing with his/her teacher

Comment 3 :

This student has an average mental capacity. S/he is in the concrete operational stage. Therefore, s/he used concrete connotations carelessly while writing.

Comment 4 :

This question is asked deliberatley to underestimate student’s creativity. Because, it is not logical to expect a student who is in the concrete operational stage to interpret an abstract proverb. In an education system which does not give enough space to thinking skills and abstract interpretations, this student is driven into memorisation and recalling process. Although s/he is in abstract operational level concerning his/her age, s/he still appears to be in concrete operational stage with respect to mental cognitive process.

Within the framework of comment 4, issues below should be taken into consideration :

•Abstract thinking level/skill of the students
•Attitudes towards proverbs as essay topics
•The frequency of use of proverbs in daily life
•The level of abstractness of the proverb

Comment 5 :

The teacher is not aware of child’s cognitive and affective stages. S/he is repeating the classic way of teaching “essay writing” without questioning and updating him/herself. The teacher is just following a conventional and familiar way of teaching “essay writing” as s/he was him/herself exposed during his/her educational period.

Comment 6 :

The teacher is aware of everything but is not tentative to affective and cognitive development of the student. This makes a teacher incompetent person who does not allow students to build effective strategies within the system. This sample, of course, cannot be generalised. However, the profession of teaching goes beyond the statistical probability calculations and it is more about offering opportunities for everybody to develop their potential to their own limits and providing that all the students reach required levels.

Final interpretation concerning the Sample Question No 2 :

None of the comments given for the sample question no 2 give us a peace of mind. Whichever it may be true, it implies a process where creativity is impeded. The other interesting point is that the student follows a commonly used concrete schema (Introduction-Development-Conclusion) while writing an essay and it shows us all that we have not gone so far from memorising even when teaching “writing” which is supposed to be a creative area in the curriculum.

Concluding Remarks

Considering all the comments and interpretations put forward above, one crucial factor either in impeding or in flourishing creativity appears to be the teacher and the teacher’s intention. Capturing your students’ interest and firing their imagination could only be feasible within the hands of the teacher. Establishing creativity flow such as what has been discussed above is possible within the capacity of the teacher as an individual. Above activities and alternative ones could be accomplished for most of the courses. The main determining factor in establishing creativity flow in the classroom appears to be the teacher’s intention and willingness. If we were to express it by what Kant suggested : “Teacher should have the intention for creativity”. Teachers should look for creativity supporting opportunities and there is no law, a principle or a norm that tends to hinder creativity in the classroom. With no doubt we could find creativity hindering factors in the system itself, in the teacher education system, in the family and in society. Nevertheless, teachers should be in the position to question themselves asking enquiries such as “what am I doing?, how am I doing? and what benefits do the things I do have for people and for my students?”.
The other issues is the measuring tools. In order to reach aims of the courses, teachers could make use of various types of evaluation tools. Using only one type of evaluation tool could wipe creativity off the students.
Does creativity involves being creative? Answer to this question would not definitely be “yes” or “no”. However, it could be claimed that creativity involves accepting alternative solutions, reasonings and diverse views. If this perception is somehow being internalised by the teacher and put into action through classroom activities, educational end result would at least be more satisfactory.

Bibliography :

Arık, A. (1987). Yaratıcılık (Creativity), Ankara: Kültür Ve Turizm Bakanlığı Yay. No:790.
Bentley, T. (1999). Yaratıcılık (Creativity), (Translation: O. Yıldırım), İstanbul: Hayat Yayınları.
Coşkun, H. (1996). Eğitim Teknolojisi Ve Kültürlerarası Eğitim Bağlamında İlköğretim İkinci Sınıf Türkçe Ve Almanca Ders Kitaplarının İçerik Sorunları, Türkiye Ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları (Primary Course Books in Germany and in Turkey), Ankara: Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Yayın Dizisi No: 11, pp.60.
Eriç, M. (1998). Kültür Ve Yaratıcılık (Culture and Creativity), İstanbul: Kazancı Kitap Tic. A. Ş.
Gökaydın, N. (1996). Temel Eğitimin Önemli Bir Parçasını Oluşturan Çocuk Yayınları’nın Yaşamsal Önemi, Türkiye Ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları (Primary Course Books in Germany and in Turkey), Ankara: Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Yayın Dizisi No: 11, pp.33.
Gülüm, A. Ve K. Gönen (1997). Dikkat Yazılı Var (Attention! There is an Exam), İstanbul: Kora Yayın.
May, R. (1987). Yaratma Cesareti (Courage for Creating), (Translation.: A. Oysal), İstanbul: Metis Yayınları.
Mayesky, M. (1995). Creativity Activities For Young Children, USA: International Thompson Publishing Comp.
MEB (1962). Writer’s Handbook for the Development of Educational Materials, Ankara: MEB Yayını.
Montessori, M. (1982). Çocuk Eğitimi “Montessori Metodu”(Child Education : Montessori Method), 2. Baskı, İstanbul: Sander Yayınları.
National Curriculum in Action http://www.ncaction.org.uk/creativity/index.htm, Date visited: 22.06.2006.
Platon (2003). Sokrates’in Savunması (Socrates’ Defense) (Translation.: C. Çetinkaya), İstanbul: Bordo Siyah klasik Yayınlar.
Rawlinson, J. G. (1995). Yaratıcı Düşünme Ve Beyin Fırtınası (Creative Thinking and Brain Storming), (Translation.:O. Değirmen), İstanbul: Rota Yayın.
Singer, G. D. Ve L. J. Singer (1998). Çocuklarda Yaratıcılığın Gelişimi (Development of Creativity in Children), (Translation.: N. C.Şümul), İstanbul: Gendaş Yayınları.
Sungur, N. (1997). Yaratıcı Düşünce (Creative Thinking), İstanbul: Evrim Yayınevi.
TDK (1988). Türkçe Sözlük (Turkish Dictionary), 8. Baskı, Ankara: TDK Yayını.
Yalın, H. İ. (2002). Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Geliştirme(Instructional Technologies and Material Development), Ankara: Nobel Yayınları.
Yapıcı, M. (2002). 0-5 Yaş Arası Çocukların Yaratıcılığının Geliştirilmesinde Ailenin Rolü (Role of the Family in developing creativity of the children aged 0 to 5), AKÜ Sos. Bil. Dergisi, Cilt:IV, Sayı:1, pp.237-245.

SINAV KAYGISI VE YİTİRİLEN BİLİŞSEL YAŞAMLAR

2007-09-10T10:23:00.000+03:00

SINAV KAYGISI VE YİTİRİLEN BİLİŞSEL YAŞAMLAR

Mehmet Yapıcı

Önceden belirlenmiş, planlanmış eğitsel bir olgu olay karşısında, belirli bir zaman dilimi içinde, bireyin bilişsel ve duyuşsal tepkilerinin sayılarla ifade edilmesi durumuna sınav denir. Durumu böyle ele alınca, sınav; eğitim sistemlerinde son derece doğal ve olması gereken bir olgu olarak düşünülebilir.
Sınav kaygısı denildiğinde ise, bireyin sınav olmayı reddetmesi durumundaki duygusal tepkisinin psikosomatik yansıması ifade edilir. Yani çocuk, sınav olma durumu karşısında, karın ağrısı, baş ağrısı, terleme, ağızda kuruma, kusma vb. gibi, kökeni fiziksel olmayan, psikolojik olumsuz duyguların fizyolojik sistemi etkilediği tepkiler göstermeye başlar. Sınav kaygısı ile baş etmenin yolu, onu ortaya çıkaran etkileri analiz etmekle olasıdır. Bu yapılmadan sınav kaygısının yarattığı olumsuzluklar ortadan kaldırılamaz. Sınav kaygısının temel bazı nedenleri şu şekilde ele alınabilir;

1. Anne-baba Etkisi: Çoğu anne-baba, çocuktaki sınav kaygısının yaratılmasının en önemli aktörüdür. Bunu şu şekilde davranarak yapar:

• Çocuğuna okul dönüşü ilk sorduğu soru, sınav oldunuz mu sorusudur. Sonra; kaç aldın, neden aldın, hangi soruyu yanlış yaptın, neden yanlış yaptın ve en korkuncu da sınıfta pekiyi (100) alan oldu mu sorusudur. Bu sorularla karşılaşan çocuk, şu tespiti ulaşır: annem babam bana değil, notlara değer veriyor. Kesinlikle doğru bir tespit, kendimizi kandırmayalım… Ve bu çocuğun bilinçaltına yerleşir. Bir daha çıkmamak üzere..
• Çocuğuna her şartta ödevle ilgili şu konuşmaları yaparlar; ödevin var mı, çabuk ödevinin başına, ödevini yapmadan hiçbir şey isteyemezsin...vb. Bu durumda, çocuk şöyle algılar; benim ne istediğimin ne hissettiğimin önemi yok, en önemli olan şey ödev. Ve kesinlikle haklı çocuk ve şu sistemi kullanmaya başlar, “ödevimi yaptım şunu istiyorum”, “ödevimi yaptım şunu alsana”, “ödevimi yaptım şunu versene” …vb. biz çocuğa neyi öğretiyoruz acaba, yıllar sonra nasıl bir yetişkin çıkacak karşımıza acaba?
• Çoğu anne-baba, yaşamını okul ve okul sorumlulukları üzerine kurar. Dersinin başından ayrılmayan, akademik başarısı düştüğü için bunalıma giren çocuk, örnek gösterilir. Akademik başarı için sosyal etkinliklere katılmayan, arkadaşlık ilişkileri geliştiremeyen çocuk normal karşılanır. Böylece yaşamı not ve sınav olan bir çocuk profili ortaya çıkar. Ve şöyle savunma mekanizmaları kurulur: “hiç arkadaşı yok, eğlenmez, sinemaya gitmez, sosyal etkinliklere katılmaz ama karnesinin her tarafı 100”. Tamam o zaman değil mi? Sorun yok.

2. Öğretmen Etkisi: Öğretmenler, sınav kaygısının yaratılmasındaki önemli aktörlerden birisidir. İstenilen notu alan öğrenci desteklenir, pohpohlanır, örnek gösterilir. İstenilen notu almayan öğrenci, yargılanır, küçümsenir, görmezden gelinir. Ve bunların sözel davranışlarla yapılması önemli değildir. Beden dili ile de aynı etkinin hatta daha fazla etkinin yaratılması mümkündür. Bu nedenle, öğretmenlerin sınavı bir amaç olarak değil de araç olarak görmeleri ve sınavın her zaman telafisinin olduğunu bilmeleri ama duygusal olarak kaybedilen çocukların tekrar kazanılmasının çok zor olduğunu bilmeleri gerekir. Öğretmenlerin, kendi performanslarını kanıtlamak için; akademik başarı gösteren çocukları değil, mutlu çocukları referans almaları gerekir.

3. Bireyin Karakteristik Özelliklerinin Etkisi: Mükemmeliyetçi ve hırslı olan çocuklar, sınav kaygısına tutulmada biraz daha şanssızdırlar. Her şeyi en iyi şekilde yapmaya odaklanan hata yapmaktan korkan bu tür çocuklar sınavı da mutlaka sıfır hata ile başarılması gereken ödevler olarak görürler. Bu tür çocukların, bu özellikleri 0-5/6 yaş arasında aile de kazanılmış olabileceği gibi (çok az da olsa) doğuştan getirilmiş de olabilir. Anne-babaların, 0-5/6 yaş arasında, çocuklarının hatalarını görmezden gelmeyi başarmaları geleceğe yönelik bir çok sorunun ortadan kaldırılmasının yolu olabilir.

4. Toplumsal Etkiler: Toplumun akademik başarıya yüklediği aşırı önem ve anlam, genel olarak okulun da aynı değerleri içselleştirmesi ile sonuçlanmaktadır. Sokağa çıkmayan, oyun oynamayan, arkadaşlık ilişkileri zayıf olan çocukların, eve kapanıp ödev yapması ders çalışması, toplum tarafından alkışlanan bir davranış biçimidir.
Anne babalar, çocuklarını verecekleri okulları belirlerken, önce okulun akademik başarısını sonra da okul öğretmenlerinden hangilerinin en iyi “yarış atı yetiştiricisi” olduğunu araştırmaktadırlar. O okulda okuyan çocukların mutlu olup olmadığını sormak kimsenin aklına gelmemektedir. Bu tür okullaştırma, çocukta ortalama iki genel tepki yaratmaktadır: ya biat ederek yarış atı olacak ya da reddedip sistem dışını itilecektir.

5. Eğitim Sisteminin Genel Etkisi: Ezber ve bilginin aktarılması üzerine kurulmuş ve öğrenilenleri yaşantıya aktarmayı değil, sınav kağıdına dökmeyi ilke edinmiş eğitim sistemi de sınav kaygısının yaratılmasında önemli bir etken olarak göze çarpmaktadır. Sınav derecesi yapan öğrenci ve okullar şatafatlı ilanlarla duyurulurken, hiç kimse orada çocukların mutlu olup olmadığını önemsememektedir.
Eğitim sisteminin standart sınavları (OKS, ÖSS … vb.), bu sınavların yapılış biçimi ve içeriği ile birlikte sonuçları da, sınav kaygısının yaratılmasında başat etkenlerden biridir.

Sonsöz
Ülkemizin hemen hemen en önemli kurum ve kuruluşlarında; seçkin, parlak diplomalara sahip derece yapmış insanlar yer almaktadır. Acaba bunların yerine derece sahibi olmayanlar ya da sonuncular yerleştirilmiş olsaydı, mevcut durumumuzdan daha mı kötü durumda olacaktık?

ÖĞRETMEN TUTUMLARI VE YANSIMALAR

2007-09-02T14:22:00.000+03:00

Öğretmen Tutumları Ve Yansımalar

Mehmet Yapıcı

Öğrenme-öğretme sürecinde bireyler üzerinde bir çok faktörün etkisi vardır.Bunlar, genelden özele şu şekilde sıralanabilir: Eğitim felsefesi, siyasal sistem, yönetim, program, fiziki olanaklar, öğretmen …vb. Ancak bunların içinde, bireysel yaşantıları doğrudan etkileyen, bireyin geleceğine, kişiliğine, tutmlarına yön veren başat aktör öğretmendir.
Öğretmenin sahip olduğu olumlu veya olumsuz bilgi, beceri, yetenek, algı ve tutumlar, öğrencinin de bilişsel ve duyuşsal niteliklerini doğrudan etkileyebilmektedir.

Demokratik Tutum ve Yansımaları

M.Ö. 5. yüzyılın ilk yarısında, Eski Yunan ve Roma siyasal düşünce ve kurumlarında, günümüze kadar etkileri giderek artan bir dönüşüm yaşandı. En basit şekli ile yaşanan şey, hatırlanması olanaksız bir zamandan beri, aristokratlar, oligarklar, monarklar ve tiranlar gibi çeşitli demokratik olmayan yöneticiler tarafından yönetilmiş birkaç kent-devletinde, önemli sayıda özgür, yetişkin erkeğin yurttaş olarak yönetime doğrudan katılma hakkını elde etmesiydi (Dahl, 1996). O gün bu gündür, insan oğlunun demokratikleşme çabası olabildiğince devam etmektedir.

Demokrasi açık ve net bir kavram değildir. Ya da 2500 yıldır, siyasal güç odakları, demokrasi kavramının açık ve net bir kavram olmasından yana olmamışlardır. Bu karmaşıklık, demokrasi kavramının temel unsuru olan demos (halk) kavramından kaynaklanmaktadır. Sartori (1996), halk kavramının 6 farklı yorumuna değinmektedir.

· Halk sözcük anlamına göre herkes demektir.
· Halk sayısı belirsiz büyük bir kesim, pek çok insan demektir.
· Halk aşağı sınıf demektir.
· Halk bölünmez bir varlık, organik bir bütündür.
· Halk salt çoğunluk ilkesi ile beliren büyük kesimdir.
· Halk sınırlı çoğunluk ilkesi ile beliren büyük kesimdir.

Burada betimlenen “halk” kavramı ile ilgili başka betimlemelerde yapılabilir: Halk, eğitimli bireylerin ön planda olduğu bütündür. Halk, görece zengin bireylerin egemen olduğu bir bütündür. Halk cinsiyetin ön plana alındığı bir bütündür. Halk aynı dili konuşan insanların oluşturduğu bir bütündür. Halk, belirli yaşlardaki insanlardan oluşan bütündür. Görüldüğü, halk kavramının betimlenmesindeki sorun, 2500 yıldır, demokrasi kavramının da farklı farklı şekillerde değerlendirilmesine neden olmaktadır.

2500 yıl önce nedenleri betimlenemez bir şekilde ortaya çıkan demokrasi kavramının temeline “eşitlik” kavramını aldığımızda belki çözümleme biraz daha sağlıklı olacaktır. Buradaki eşitlik göreceli bir eşitlik değil, mutlak bir eşitlik olarak düşünülmelidir. Mutlak eşitlik kavramı üzerinde düşünebilecek insanlar ise eğitimli bireylerdir. Eğitilme ya da kendini eğitme olanağı bulamamış bir insanı içinde barındıran bir halk, demokrasi ile yönetilmiyor demektir. Bir diğer nokta; eğitim süreci sonunda olgunlaşarak halkın bir üyesi olma yaşı ne olmalıdır. Bunu şimdilik hukuk ve sosyal psikoloji alanına bırakarak devam edebiliriz. Biz yine de kurgusal olarak, bu yaşı 18 olarak alalım. Öyle ise, halk 18 yaşına gelmiş bireylerden oluşan bütündür. 18 yaşında, seçen ve seçilebilen (buradaki seçme ve seçilme kavramları a priori bir durum olarak algılanmalıdır) yurttaşların oluşturduğu siyasal sistem de; demokrasidir (Yapıcı, 2004).
Demokrasi bu yönü ile ele alındığında; eğitim olgusundan neredeyse bağımsız bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Demokrasinin çerçevesini dolduran en temel süreç ise; kurumsal ve kuramsal olarak pozitif hukuktur.

Demokratik Öğretmen Özellikleri

Demokratik öğretmen, farklılıkların farkındadır. Farklılık olması ve teşvik edilmesi gereken bir olgudur. Demokratik öğretmen, öğrencilerin farklılıklarını bir zenginlik olarak görür, kınamaz, yargılamaz, kızmaz. Bu tür algı ile yetişen bir öğrenci de, yaşamın içindeki farklılıkları destekler, farklılıklardan rahatsız olmaz.
Demokratik öğretmen farklılıkları sever (saygı, sevmekten türeyen bir algı olarak düşünülmelidir, bir şeyi sevmeye zorlanamayız ancak bir şeye saygı duymaya zorlanabiliriz; yasa, gelenek, kural...vb ile.). Sınıfta farklı düşünen, yaşayan, davranan öğrencilerini anlamaya çalışır. Benimsemese bile onlara güvenilir bir sınıf atmosferi sunar. Farklı bakış açılarını dinler. Olumlu ve olumsuz yönleri betimler. Olumluları da söyler olumsuzları da… Öğrencilerin biribirlerinin fraklılıklarını anlayış göstermelerine rol model olarak katkıda bulunur. Bu atmosferden yetişen öğrenci, farklılıkları sevmeyi öğrenebilir. Yargılamadan dinlemeyi, empati kurmayı, bir arada bulunmaktan rahatsız olmamayı öğrenir.
Demokratik öğretmen sosyal bir varlık olarak toplumsal birlikteliğe inanır. Demokratik öğretmen, sosyal bir varlık olmanın gereği olarak sosyal birlikteliğe destek olur. Grup çalışmalarına, işbirliğine önem verir. Demokratik öğretmen, farklı insanlarla birlikteliğin, yaşama anlamlandırmanın yegane yolu olduğunun bilincindedir. Bir arada yaşamının ve etkinlikte bulunmanın hazzını kazandırır. Böylece sosyal kutuplaşmaların önüne geçmiş olur.
Demokratik öğretmen hukuk kurallarını ilke edinir. Kurallara ve ilkelere önem verir. Hukukun üstünlüğünü sınıfta da yerleştirir. Kuralları öğrenci ile birlikte alır. Ve kuralların herkese eşit olarak uygulanmasının teminatı olur.
Demokratik öğretmen, tek tip insanla, yaşamın tekdüze bir sürece dönüşeceğinin farkındadır. Bu nedenle, tek tip düşünmeyi izin vermediği gibi, genel sosyal norm ve değerleri yıpratacak açılımlara da engel olur. Böylece öğrencileri verili bir özgürlük alanı çizmiş olur. Fakat öğrencilerin bu sınırı zorlamasına izin vermekle birlikte dışına çıkmasına izin vermez. Böylece kurallar ve normların üstünlüğü sağlanmış olur.

Demokratik öğretmen, seçme özgürlüğünün insanı insan yapan en temel faktör olduğunun farkındadır. Sınıfta kararları alırken görüş alır, oylama yapar, tercihlere saygı duyar.
Demokratik öğretmen, istenmeyen davranışları ceza yoluyla çözmeye çalışmaz. Anlamaya, yol göstermeye ve hatanın tekrarlanmamasına çalışır.

Otoriter Tutum ve Yansımaları

Otoriter öğretmen, tek doğru, tek düşünüş ve tek yetkiyi temsil eder. Öğrenciler için en iyisine o karar verir. Sınıfın tek hakimi ve dersin tek yöneticisi durumundadır. Katı bir disiplin sürdürür. Ders sırasında izinsiz hiçbir şey yaptırmaz ve sınıftaki öğrencilerin davranışlarını sürekli olarak kontrol altında tutar. Kayıtsız şartsız itaat ister. Ceza sistemine sık-sık baş vurur. Övgüye çok az yer verir. Notu bir silah olarak kullanır. Öğrencilerle ilişkilerde mesafeli, bazen de serttir. Dersi kendisi hazırlar ve kendisi yürütür. Öğrenci davranışlarında, belli kuralların mutlaka uygulanmasını ister ve bunlardan kesinlikle taviz vermez. Başarının böyle geleceğine inanır. Öğrencinin görüş ve düşüncelerine önem vermez. Aktif ve konuşan odur, öğrenci pasif ve dinlemededir.
Otoriter öğretmenin sınıfında; öğrenci derse zoraki katılır, yapay ve geçici olmakla birlikte sert bir disiplin oluşur. Öğrenciler itaatkar fakat öğretmenlerinden nefret etme eğilimi içinde olurlar. En küçük sorun ya da eksiklikte öğrenciyi suçlama davranışı görülür. Öğrenci, genellikle korkak ve çekingendir. Öğrenci derste aktif değildir. Grup ruhu yerine bireysellik ön plana çıkabilir. Kişisel arkadaşlık ilişkileri zayıf olur. Öğrencide bağımsız düşünce ve karar verme davranışları geç oluşabilir. Öğrenci öğrenmeye ve okula karşı bir soğukluk hissedebilir. Öğretmen başlarındayken başarı ve disiplin iyi, ancak uzaklaştığı zaman durum değişmektedir. Öğrencilerde sorumluluk alma, başlatıcı olma ve konuyla ilgili çok parlak buluşlar ortaya koyma özelliklerinden genellikle yoksun olurlar.

Liberal (Özgülükçü) Tutum ve Yansımaları

Liberalizm (Özgürlükçülük), felsefede, en geniş anlamıyla, insanın özgürleşmesini engelleyen her türlü sınırlamaya karşı koyan, insanın özgürce davranmasını engelleyen her türlü sınırlamyı reddeden ve bilinçli insan eylemlerinin sonuçlarının yalın nedensel açıklamalara indirgenemeyeceğini savunan öğretidir (Ulaş, 2002). Burada liberal kelimesi felsefi anlamındaki özgürlükçü düşünce sistemini ifade etmekte kullanılmaktadır.
Liberal öğretmen, tek kelime ile söylemek gerekirse özgürlükçüdür. Kuralların önemi yoktur. Kurallar esnek ve değiştirilebilir kabul edilir. Öğrenci dilediğini söylemede, yapmada özgürdür. Derse katılıp katılmama öğrencinin isteğine bağlıdır. Öğretmen öğrencileri hiçbir şeye zorlamaz.
Sınıfta işlenecek konular önceden standart olarak belirlenmez. Daha çok günlük yaşam sorunları önemlidir. Günlük yaşamı ilgilendirmeyen konulara yer verilmesine gerek yoktur.
Liberal öğretmen ve okula uygun model, 1921 yılında A.S. Neil (1996) tarafından Londra’nın yüz mil kadar uzağında Suffolk’un Leiston kasabasında kurulan Summerhill okuludur. Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Neill’e göre; etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur ki, bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçilmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler. Derslere devam zorunluluğu yoktur. Bir çocuk isterse yıllarca derslere girmeyebilir.Yeni öğretim yöntemleri yoktur çünkü öğretim kendi başına bu okulda önemli görülmemektedir. Neill’e göre, çocuk öğrenmek istediğinde, nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir. Öğretim programları yalnızca öğretmenler içindir.

Liberal öğretmenin eğitim anlayışı aşağıdaki şekilde özetlenebilir (http://alternatifegitim.blogcu.com/159277/):

* Zorunlu eğitim bir tür esarettir: Öncelikle eğitim ve öğrenim sürecini bir mekana bağımlı kılar. Bu anlamda okul eğitimi" aslında bir tür yalıtma ve hapis uygulamasıdır. İçinde bulunanlara biçimsel olarak tek tip giysiyi, içerik olarak da benzer-eş tutum ve davranışları dayatır. Diğer yandan uymayanlar için cezayı ve çeşitli yaptırımları gerektirir. Uygulamasında egemenlik", disiplin", tek tiplilik", antidemokratiklik", doğmacılık", ikna", özgürlüğün kısıtlanması", "gözetleme" en temel unsurlardır. Diğer yandan zorunlu eğitim"çocukların geleceğini bizim kendimiz için belirlememiz demektir.

* Okulların, kurumların ve toplumun değil, öncelikle eğitimden yararlananın gereksinimleri hedeflenmelidir. Bu gereksinimleri öncelikle çocuklar belirlemelidir. Okullar çocukların mutlu oldukları ve her zaman gitmek ve yapmak istedikleri bir şey olmalıdır.

* "Özgür, demokratik ve açık eğitim"her şeyden önce çocukların kendi kaderlerini tayin etme haklarını"tanımalı ve varetmelidir. Daha demokratik, eşitlikçi ve insana saygılı bir toplum yaratmak için; daha demokratik, eşitlikçi ve topluma ve insana saygılı bir “okul" yaratılmalıdır.

*Eğitimde özgürlük, toplumsal özgürlük için gereklidir. "Özgür, demokratik ve açık eğitim" tek tip değil, çok seçenekli ve çok modell bir eğitim olmalıdır.

*İnsanlar ancak mutlu olduklarında kendilerin gerçekleştirebilirler.

*Okullar bir mesleği değil, temelde birey ve insan olmayı öğretmelidir.

*Eğitim ayrımsız bir şekilde herkese sunulan bir hizmet ve görev olmalıdır.

*Eğitimin sürekliliği konusunda otoriter"dayatmacı bir zorunluluk olmamalıdır.

*Modern düşünce herşeyi kendi varlığı ve çıkarı için araç olarak gören bir düşüncedir.

*Hiyerarşik ve örgütlenmiş düşünce doğal değildir.

*Cahillik ile bilgisizlik aynı şeyler değildir.

* Okul insanı toplumdan ve kökeninden koparır"ve soyutlar". Bu anlamda yabancılaştırıcı"ve tektipleşitirici"bir işleve sahiptir.

* Herhangi bir konu bütünü görülmeden anlaşılamaz ve öğretilemez. Bu anlamda yaşamdan kopuk ve dünyasal gerçeklikten kopuk bir eğitim olamaz.

*"Hayır"diyebilmek insanın en önemli özelliklerinden birisidir. Çocukların hayır"diyebilmelerini sağlayacak bir eğitim ancak "Özgür, demokratik ve açık eğitim"olabilir.

Sonuç

Öğretmenlik mesleği, değeri ve stratejik önemi giderek artan bir meslek olmaya devam etmektedir. Ancak, günümüzde kamuoyunun sürekli göz önünde tuttuğu, sorguladığı ve eleştirel yaklaştığı bir mesleğe dönüşmüştür. Geçmişteki “eti senin kemiği benim” anlayışı ile çocuklarımızı teslim ettiğimiz öğretmen profili sone ermiştir. Günümüz öğretmeni, “çocuğuma ne tür katkılar sağlayabilir”, “onun hangi niteliklerini geliştirebilir” diye yaklaşılan bir profile bürünmüştür.
Bu profilin hakkını veren öğretmenler el üstünde tutulup, saygı görürken, buna uygun olmayanlar, kınanmakta, sorgulanmakta ve olumsuz eleştirilere maruz kalmaktadır.
Bu bağlam, günümüz öğretmeni için otoriter öğretmen olmak düşünülemeyecek bir olguya dönüşmüştür. Demokratik ve liberal tutum, günümüz değerleri açısından yükselen eğilimi temsil etmektedir. Demokratik ve liberal tutumu sentezleyen öğretmenler, toplumda hemen öne çıkmakta ve değer görmektedir.
İçinde yaşanılan toplumsal değer ve yargıları da göz önüne aldığımızda, “çok çok az otoriter”, “bolca demokratik” ve “biraz da liberal” tutum sahibi öğretmenlerin günümüz koşullarındaki en uygun öğretmenler olabileceği düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Dahl, R. A. (1996). Demokrasi Ve Eleştirileri, (Çev.: Levent Köker), Ankara: Yetkin Yayınları http://alternatifegitim.blogcu.com/159277/ 13.08.2007

Neil, A.S. (1996). Bir Eğitim Mucizesi, (Çeviren: G.D.Nalbantoğlu), Adana: Baki Kitapevi.

Sartori, G.(1996). Demokrasi Teorisine Dönüş, (Çev.: T. Karamustafaoğlu - M. Turhan), Ankara: Yetkin Yayınları.

Ulaş, S. E. (2002). Felsefe Sözlüğü, Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.

Yapıcı, M (2004). “Eğitimli Birey Demokratik Birey İlişkisi”, Üniversite Ve Toplum Bilim, Eğitim Ve Düşünce Dergisi, e-dergi, Cilt: 4, Sayı:3, Eylül 2004, www.universite-toplum.org.

FELSEFENİN YALNIZLIĞI VE HÜZNÜ

2007-08-10T15:03:00.000+03:00

FELSEFENİN YALNIZLIĞI VE HÜZNÜ

Mehmet Yapıcı

Felsefe, yalnız ve hüzünlü bir kara sevdalıdır. Sevdiği aşkına karşılık vermemiştir. Bu onun tercihi değildir. Felsefeyi yüz üstü bırakan, aşkına karşılık vermeyen vefasız sevgili; İNSANdır.
Felsefe insan ilişkisi; anne-bebek ilişkisine benzer. Bebek doğum sonrasında kendisini bağımsız bir varlık olarak algılamaz. Annesine bağımlı ve acz içinde bir varlıktır. Annesinin desteği, ilgisi ve şefkati olmadan gelişip serpilmesi olanaksızdır. Anne bütün bilişsel, fiziksel ve duyuşsal donanımı ile kol kanat gerer. Onu uykusuz geceler boyunca, sosyal yaşamından, bireysel zevk, ihtiyaç ve isteklerinden fedakârlık ederek; sever, kucaklar, besler, geliştirir. Bebek büyür gelişir ve bağımsızlaşır. Yürümeye ve konuşmaya başlar ve bir süre sonra annesinden yüzünü çevirmeye başlar, annesinin her zaman arkasında olduğunun verdiği güven ve sevgiyle… Annesi ona bağımlı hale gelir. Peşinden koşar, onu kötülüklerden, yaşamın çirkinliklerinden korumaya çalışır. Annesi biraz geride kaldı mı uzak diye şikayet eder, yakınında olduğunda “bunalttın beni” diye şikayet eder. Ne yapacağını şaşırır anne, kızar, küser ve alınır sessizce ama gözetmeye, korumaya, sevmeye de devam eder. İkircikli bir durumdur bu… Ne öyle ne böyle, ortasını bulmak da zor bulamamak da…
Felsefe karşısında insanın durumu da bunun gibidir. Felsefe yaşamı anlamlandırmaya çalıştıkça; insan kaçar, sıkılır, zorlanır ve küstahlaşır. Başı dara düştüğünde, yaşam karşısında çaresiz kaldığında da felsefeye sığınır. Belki de Thales bu yüzden sormuştur “insan nedir” diye, Egenin sonsuz maviliğine dalgın gözlerle bakarken…
Bütün bilimlerin “ana”sı felsefe, çocuklarını doğurmuş büyütmüş ve onlardan hiçbir şey beklemeden çekip gitmesine izin vermiştir (ya da izin vermek zorunda kalmıştır). Bilim, kimi zaman ortaçağda olduğu gibi dinin egemenliğine girmiş kimi zaman da 20. yüzyılda olduğu gibi sermayenin egemenliğine girmiştir. Felsefe, utangaç ve haklılığının anaç bilgeleğiyle olan biteni izlemiş, not almış, düşünmüş ve yazmıştır. Ama çocukları dönüp bakmamış, söylediklerini dinlememiş, yazdıklarını okumamıştır. Bu ilgisizlik, onu daha yalnız daha hüzünlü ve daha az konuşur ve yazar yapmıştır. Şimdi sadece gözlerindedir biriktirdiklerinin anlamı; yalnızlık, hüzün ve çocuklarının kendisine döneceği günün ışıltısı…
Felsefenin yalnızlığı ve hüznü ağır bir yük gibidir. Ve bu yükü en çok Wittgeinstein duyumsamıştır yüreği ve omuzlarında. O felsefenin yalnızlığı ve hüznünün somut uzantısı gibidir. Cambridge Üniversitesi ve akademik felsefenin ışıltılı dünyasından Avusturya’da bir köy öğretmenliğine onu sürükleyen, felsefenin yalnızlığı ve hüznü değil midir acaba? Bu yüzden de Wittgeinstein’nın “felsefe dünyayı olduğu gibi bırakır” sözünü “dünya felsefeyi yalnız bırakır” diye yorumlamak, elimde olmadan kendiliğinden oluverir. Hatta düşüncelerimin arasından deyim yerinde ise fırlayıverir.
Felsefe insan kalabalıkları içinde yapayalnızdır. İnsanlar sanki kulakları tıkalı ve gözleri açık olarak uyumaktadırlar. Bakmak da ama görememektedirler. Felsefe, insan kalabalıkları arasında sesini duyurmaya çalışır. Bağırır ve çırpınır. Ama kimse duyamaz onu. Gerisin geri, kulübesine (bazıları bunu bir köşk olarak betimler) döner, çocukları ona yabancılaşmıştır. O artık ötekidir. Thales’in mavi gözlerindeki dalgalar gibi sarsılarak neden diye sorar. Kant gibi iyiye niyet etmek için bir saati kurar gibi kurar sözlerini. Ve Wittgeinstein’ı anımsatırcasına, sarsılarak son sözünü söyler: “felsefe yaşamda olup biten bir şey değildir”.

İLKÖĞRETİM DİLBİLGİSİ KONULARININ ÇOCUĞUN BİLİŞSEL DÜZEYİNE UYGUNLUĞU

2007-08-06T09:54:00.000+03:00

İLKÖĞRETİM DİLBİLGİSİ KONULARININ ÇOCUĞUN BİLİŞSEL DÜZEYİNE UYGUNLUĞU

Mehmet Yapıcı

ÖZ: Bu çalışmada, ilköğretim 1.,2.,3.,4., ve 5. sınıflarında okutulan Türkçe ders kitaplarında yer alan dilbilgisi konularının çocuğun bilişsel düzeyine uygun olup olmadığı tartışılmaktadır. İlk beş yılın seçilmesi, söz konusu çocukların 6/7-11/12 yaş arasında, yani somut işlemler döneminde olmasından kaynaklanmaktadır. Bilindiği üzere, dilbilgisi oldukça soyut bir olgular düzeneğidir. Acaba gerçekten de, çocuklar (somut işlemler döneminde olanlar) bu soyut konuları anlayabiliyorlar mı? Çalışmada, dilbilgisinin genel özellikleri sergilenmiş, ilköğretim 1. kademe öğrencilerinin bilişsel düzeyleri betimlenerek, yapılan dilbilgisi öğretiminin eksiklikleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak; mevcut ilköğretim 1. kademe dilbilgisi öğretiminin, çocukların bilişsel düzeyine uygun olarak yeniden tasarlanması gerekliliği ileri sürülmektedir.

Anahtar sözcükler: Somut İşlemler Dönemi, Bilişsel Düzey, Dilbilgisi.

The Appropriateness ofGrammar Courses' Subjects In Elementary Schoolsfor the Cognitive Levels of Children

ABSTRACT: In this study, whether the grammar issues covered in Turkish textbooks used in the basic education grades 1.,2.,3.,4. and 5 are suitable for cognitive levels of the children in those grades has been discussed. The first five years were selected on the basis of the fact that those children are aged between 6/7 and 11/12 and they also are in concrete-operational stage. As we all know, the grammar is an abstract system and the question "Do children understand these abstract issues knowing that they are in concrete-operational stage?" needs to be answered carefully. In this study, the general features of the grammar teaching are exhibited, cognitive levels of 1 through 5 elementary education students are described, and problems in the grammar teaching are identified. As a result, it is proposed that 1 through 5 elementary level grammar teaching should be redesigned according to students' cognitive levels.

Keywords: Concrete-operational Term, Cognitive Level, Grammar,

GİRİŞ

Etkili kullanılan dil, etkili düşünen ve etkili yaşayan insanın göstergesidir. Dil'in gelişmişliği, ulusun ve kültürün gelişmişliğidir. Bu nedenle; dil becerilerinin geliştirilmesinde; okul öncesi yaşantılarının zengin uyarıcılarla dolu olması, her ne kadar önemli olsa da; okul çağına gelmiş olan çocuklara (özellikle ilköğretimin ilk beş yılı) dil becerisi açısından nelerin nasıl kazandırılacağı çok önemlidir. Çünkü; bu dönemde çocuk; somut işlemler döneminde olduğu için, dilbilgisi gibi soyutlama içeren bilgileri anlamayabilir.
Bu bağlamda; bu çalışmada; ders kitaplarında yer alan dilbilgisi (noktalama işaretleri hariç) konuları somut olarak ele alınmamakta; bunun yerine, genel bir olgu olarak; Türkçe ders kitaplarında dilbilgisi konularına yer verilmemesi gerektiği görüşü; teorik bulgular ışığında ele alınmaktadır.
Anadili öğretimi, bütün ulusların asla vazgeçemeyeceği en temel eğitim ve öğretim etkinliklerinden birisidir. Bir eğitim sisteminden bütün dersleri ve etkinlikleri kaldırabilir ya da değiştirebilirsiniz. Ama anadili ile ilgili ders ve etkinlikleri kaldıramazsınız. Öyle ise, anadili öğretiminin her ulusun titizlikle uğraştığı eğitim-öğretim etkinliklerinin başında gelmesi son derece normal ve gereklidir.
İşte asıl sorun; bu etkinliklerin nasıl ve hangi amaç doğrultusunda organize edileceğidir. Kesinlikle; çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine göre organize edilmelidir; çünkü hiç kimse sevmediği,anlamadığı, anlamlandıramadığı belirsiz bir şeyi öğrenemez. Öğrenmek zorunda bırakılsa bile; öğrenilenleri yaşam felsefesi haline getiremez. Oysa anadilde düşünmek ve üretmek bir tutumdur. Ve her tutum önce sevgiyle başlamalıdır. Bilimi ve bilgiyi sevmeden; bilimsel tutum, doğayı ve insanı sevmeden; çevreci tutum ve anadilini sevmeden düşünmeyi sevmek mümkün değildir. Çünkü; herkes anadilinde, anadilinin inceliklerine sahip olma ve zenginliği dahilinde düşünür. Alman düşünür Humboldt göre; bir iç varlık olan dil, etkin bir ruh gücü taşır. Bu yok edilemez ulusal birikimi, bireyler paylaşır ve bundan büyük kişiler doğar. Dil, varlığın eylem, eğilim, düşünce gibi, ulusun karakterine bağlı olup, onu niteler. İç benliği belirten dilin en ince örgü iplikleri ve kökleri, ulusal ruh gücüne bağlıdır. Dil bir iç yaşantı, düşünce ve dünya formudur (Dilâçar, 1978). Bu formu anlamlı ve mutluluk verici bir araca dönüştürmenin yolu ise, onu sevmek ve onu sevdirmektir.
Bir ulusun vardığı dil düzeyi, çağdaş metinlerde görülemiyorsa, bu kültürel düzey, genç beyinlere sindirilmemişse, böyle bir ülkede, ne anadili bilincinden, hatta ne de ulusal duygudan söz edilebilir (Binyazar, 1988). Humboldt'a göre; dil insandır. Dil insanlığın tarihi ve ulusların karakteridir (Akarsu, 1984). Dili her yönden ele alan Humboldt; dilbilgisinin nasıl ve niçin öğretilmesine gerektiğine ilişkin bir tek söz söylememiştir. Bu oldukça anlamlı kabul edilmelidir.

DİLBİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN GEREKLİLİĞİ

Günümüzde, dilbilgisinin öğretilip öğretilmemesi ile ilgili ciddi sorunlar olduğu görülmektedir. Dil bilimcilerin, eğitim psikologlarının, dil psikologlarının, öğretmenlerin, öğrencilerin dilbilgisinin gerekliliğine ilişkin tutum ve davranışları arasında ciddi uyumsuzluklar olduğu görülmektedir. Bu bir noktaya kadar normal karşılanabilir. Ama bu konuda özellikle; dil bilimcilerle, dil öğretimcileri ve eğitim psikologları arasında uyumsuzluklar bulunması özellikle düşündürücüdür. Bunu çözebilmenin yolu ortak bir noktada buluşmaktır. Bunun için de, dil öğretiminin genel karakteristiklerini ortaya koymak yararlı olacaktır.
Dilbilgisi, dilin dizgesini ortaya koymayı, dizgeyi oluşturan kuralları bulmayı, bunları tutarlı bir biçimde açıklamayı amaçlayan bir çalışma alanıdır. Dil dizgesi çok gelişkin ve karmaşık bir dizgedir (Adalı, 1982).
Dilbilgisi öğretimi yapılmasının gerekçeleri şunlardır: dile ilişkin saygıyı ve özgüveni oluşturmak, standartları belirlenmiş dil öğretimine yardımcı olmak, dil başarısını arttırmaya yardımcı olmak, yabancı dil öğretimini kolaylaştırmak, dil ve kültüre ilişkin farklılıklara yönelik hoşgörüyü arttırmak, bilimsel yöntem ve analitik düşünmeyi öğretmek, dili kötüye kullananlara karşı dili korumak, dilin sorunlarını anlamaya yardımcı olmak, dil hakkındaki genel bilgiyi derinleştirmek (Hudson,1992).
Yukarıda yer alan gerekçeler bir çok açıdan eleştirilebilir, yeni öğeler eklenebilir; ama şu bir gerçek ki, betimlenen bu nitelikler incelendiğinde, şu vargı da yalın bir gerçek olarak ortaya çıkmaktadır: Dilin öğretimi soyut düşünme becerilerinin gelişmiş olması ile bağlantılıdır. Yukarıda betimlenen özellikleri gösterebilecek ve öğrenebilecek niteliklere sahip olan birey, hiç kuşkusuz soyut düşünebilen bireydir. Bu çalışmanın kapsamı içinde üzerinde durulması gereken temel nitelik de budur. İlköğretim öğrencisi (özellikle ilk beş yıl) dilbilgisi öğretimi ile karşılaştırılmalı mıdır? Dil öğretimi ile ilgili gerekçeler, bunun imkansız olduğunu ya da çok zor olduğunu göstermektedir. Ama yine de, bununla yetinmeyerek, bireyin bilişsel gelişimini de betimleyerek bir karara ulaşmak daha doğru olacaktır.

ÇOCUKLARDA DİL GELİŞİMİ

Bu kısımda, genel hatlarıyla çocuğun anadili becerilerini nasıl bir süreç içinde kazandığı tartışılmaktadır (Jersild, 1979; Sandström, 1971; Gander, 1998; Senemoğlu, 1997; Cüceloğlu, 1991; Atkinson Vd, 1995).
İnsan yavrusu; ilk denilebilecek sesleri doğduktan sonra ilk iki hafta içinde çıkarmaya başlar. Genellikle bu sesler; ağlama, emme, kusma, nefes alıp verme, gaz çıkarma gibi faaliyetler sırasında kendiliğinden ortaya çıkar. Üçüncü hafta civarında, bebeğin ağlamalarının farklılaştığı görülür. Bebek, acıktığında farklı, altını kirlettiğinde farklı, acı çektiğinde farklı, korktuğunda, farklı ağlamakta olduğu görülür. Birinci aydan itibaren; seslere karşı olumlu veya olumsuz tutum geliştirmeye başlar. Çoğunlukla annenin ya da anne görevi gören yetişkinin sesi güven verici ve sakinleştirici, yabancıların sesi tedirgin edici olur, bebek açısından...
İkinci ayın sonlarına doğru bebek agulamaya başlar (Bu dönemde bebek "agu" hecesine benzeyen bir ses çıkardığı için, dönem bu isimle anılmaktadır). Bu durum yaklaşık olarak; 4. ayın sonlarına doğru devam eder. Bütün bebekler, bu süreçte aynı şeyi yapar. Ses üretirler. Ses üretimi; içinde bulundukları sosyal çevreden bağımsız olarak gerçekleşir. Birinci yılın sonuna kadar, hem kendisi ses üretir, hem de, çevresinden duyduğu sesleri kaydederek, taklit etmeye çalışır. Bu dönemde, ses üretmek neredeyse başlı başına bir oyun gibidir.
Konuşmaya başlamadan önce de, bebeklerin kelimeye benzer sözler çıkardığı görülür. Örneğin, "ba" "ba" seslerinin sıkça tekrarlanması, bebeğin "baba" kelimesini söylediği gibi algılanabilmektedir. Oysa, bebek, kelimeleri bir yaşa yakın ve sonrasında söylemeye başlamaktadır. Ancak kelimeleri çıkaramadığı halde, çocuk bazı kelimelerin anlamını (pasif kelime hazinesi) bilmektedir. Genellikle yakın çevresi içindeki; televizyon, ekmek, kaşık, ayakkabı, bez, biberon, suluk, yatak, ....vb. somut kelimeleri söylendiğinde işaret ederek, o nesneye bakarak, ya da emekleyip o yöne giderek bildiğini belli etmektedir.
İkinci yıl (1-2 yaş), genellikle tek kelimeyle başlayarak, ikinci yılın sonuna doğru iki kelimeyle devam eder. "Anne süt" diye seslenen bir çocuk, dilbilgisi kurallarına uygun olmadığı halde, kurduğu bu iki kelimelik yapıyı ses tonu, mimik ve jestleri ile destekleyerek, annesine isteğini ("anne süt istiyorum", "anne süt istemiyorum", "anne biraz daha süt istiyorum" ya da "anne, artık süt istemiyorum") çok rahatlıkla anlatabilmektedir.
Üç yaş civarında, kelime hazinesi hızlı bir şekilde genişlemeye başlar. Dilbilgisi kurallarına uygun ilk cümlelerini bu sırada kurmaya başlar: "oyuncak al", "mama istiyorum", "gezmeye gidiyorum" gibi. Dördüncü yıl biraz daha üst düzeyde cümleler kurmaya başlar: "Ne oldu?", "Kim geldi?", "Kapıyı ben açarım", "Seni sevmiyorum", "Yeter artık!", "Hep aynı şeyi yapmaktan sıkıldım", "beni bekle! Terliğimi giyip geliyorum" gibi. Bu dönem kurulan cümlelerin önceki dönemlerden temel farklılığı şu noktada ortaya çıkmaktadır: Gramer yapısı olarak oldukça basit olan, çoğunlukla iki-üç kelimeden oluşan bu yapılara, çocuk artık anlam yüklemektedir. Örneğin, "ne oldu" gibi, oldukça sıradan görünen, basit bir gramer yapısı oluşturan bir cümle, anlam açısından ise, inanılmaz bir derinliğe sahip olabilmektedir. Çocuğun, bu cümleyi oluştururken zihinsel olarak, önce ki dönemlere göre farklı bir yapı sergilediği söylenebilir. Bu cümleden şu anlam çıkabilmektedir: Çocuk; yakın geçmişte, kendisinin de için olduğu bir olgu-olay yaşamış, üzerinde düşünmüş, anlamlandıramamış, ve şimdi ne olduğunu anlamak için yardım istiyor. Çocuk, bu döneme kadar, dil aracılığıyla betimlenebilecek bu kadar somut bir zihinsel işlem yapmamıştı. Bu bağlamda; 3-4 yaş arası zihinsel aktivitelerin dil aracılığıyla daha derinlemesine yapılacak analizleri, bireyin zihinsel ve duyuşsal açıdan daha çok tanınması ve öğrenme kuramlarının yeniden gözden geçirilmesini gerektirebilir. Bu dönemde, inanılmaz bir hızla artan kelime dağarcığı da; bunun bir kanıtı olmalıdır. Gürkan'a göre (1986); bu dönemde, çocuklar yaklaşık iki bin kelimelik bir dağarcığa sahiptirler.
Beş yaşından itibaren çocuk dilbilgisi kurallarına uygun olarak konuşmaya başlar. Düzeyine uygun deyim, deyimsel ifade ve mecazları anlamaya ve konuşmaya başlar: "başım ağrıyor", "oldu mu şimdi", "ben yapmadım çünkü;....", "çok güzel olmuş, değil mi?", "karar verebilmem için, annemin gelmesi lazım", "sen neden sürekli benimle uğraşıyorsun", "balon gibisin", "tamam ikna oldum", "o kadar yemek yedim ki karnım davul gibi oldu", "söylerim ama karşılığında çok güzel bir oyuncak isterim" ....gibi.
Görüldüğü gibi; hiçbir anne ya da baba çocuğuna dilbilgisi kurallarını öğretmediği halde; bütün çocuklar anadilini okul öncesi dönemde konuşmaya başlamaktadır. Dil becerilerinin genel olarak kazanıldığı bu dönem, zengin uyarıcı çevre ile donanık olduğunda, çocuğun dil becerilerinin çok daha üst düzeylere çıktığı ve günlük konuşmalarında bazen atasözlerinden bile yararlanabildikleri görülebilmektedir.

Yeni doğan her insan; genetik bir sorun olmadığı sürece ve toplumsal yaşam içinde yer aldığı müddetçe dili öğrenir. Ama bunu sadece biz yetişkinler bilmekteyiz, yeni doğan bilmemektedir. Okul çağına gelmeden, her çocuk anadilini genel hatlarıyla konuşmaya başlamaktadır. Ama bunu, konuşmasında sıfat, zarf, fiil, nesne...vb. kullandığını bilmeden yapmaktadır.

SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ VE DİLBİLGİSİ

Dilbilgisi bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapılan, tümce olarak dizilmeleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleri ile ilgili kuralları inceleyen bir dil bilimi dalıdır (Göğüs, 1978).
Her çocuk, kendi anadilini öğrenirken, bu dilin dilbilgisini de yeniden kurar. Bu çok basit gibi görünen olay, aslında çok karmaşık ve açıklanması zor bir süreçtir. Çünkü, dilin kazanılması, çocuğun gelişmesiyle (bilişsel, duyuşsal ve devinimsel yönleri ile) ilgilidir (Alpöge, 1991). Bu nedenle; bu karmaşık süreci anlamak için, çocuktaki dil gelişiminin ilköğretim kademesindeki görünümünü bilişsel açıdan irdeleyerek betimlemek gerekmektedir.
İlköğretim 1. kademede yer alan öğrenciler; bilişsel yeterlilikler açısından "somut işlemler dönemi" içinde yer alırlar. Düşünme biçimleri; okul öncesi döneminden oldukça farklıdır. Ben merkezli düşünmekten uzaklaşmış ancak tamamen kurtulamamışlardır. Basit sınıflamalar yapmayı, basit işlemleri tersine çevirmeyi başarabilmektedirler. Ne kadar karmaşık olursa olsun, düzeylerine uygun problemleri çözebilirler; tek koşul problemin somut olmasıdır. Soyut problemleri çözmeyi başaramazlar (Senemoğlu, 1997). Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak gruplayarak anlamlandırabilirler (Erden Ve Alkan, 1995).
Çocuk, bu dönemde; gördüğü ve öğrendiği her şeyi, gözünün önünde canlandırabilir. Olgu ve olayları kendi algılan çerçevesinde somut olarak tasarlayabilir. Soyut düşünme becerileri henüz tam olarak gelişmemiştir. Ancak, soyut olan şeyleri hiç anlamadığı da söylenemez. Çocuğun soyut olanı anlayabilmesi için; soyutlamanın, yaşamın içinde somut belirtilerinin olması gerekir. Örneğin, aşk soyut bir kavramdır. Ancak, sorulduğunda çocuk kendi cümleleri ile aşkın ne olduğunu bize anlatabilir (kendi zihinsel algılanna uygun olarak). Çünkü; günlük yaşamında, evlenen, nişanlanan, flört eden, el ele tutuşan insanlar görmektedir. Kitle iletişim araçlanndan biri olan "televizyon"; bu soyut kavramı son derece somut! bir hale getirebilmektedir. Bunun yanı sıra, "Tanrı", "Yer çekimi" Med-cezir", "Asal sayı"...vb. kelime ve kavramlar günlük yaşamda da karşılığı soyut olan soyutlamalardır. Çocukların bu dönemde, bu tür soyut kavramları anlamlandıramadıklan görülmektedir. Anlamlandırılamayan ezberlenmekte ve ezberlenmesi teşvik edilmektedir. Üst düzey soyutlama içeren zihinsel aktivite ve işlemler somut işlemler döneminde çocuğun zihinsel gelişimini olumsuz etkileyebilir; bu durum, soyut işlemler dönemine geçtikten sonra, bireylerde soyut düşünme becerilerinin yeterince gelişmemesine yol açabilir.
Somut işlemler dönemindeki çocuğun soyutlama becerilerini geliştirmesine engel olan faktörlerden biri de; ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplannda yer alan ve o dönemde sınavlara konu olan "dilbilgisi" konuları olabilir mi acaba?
İlköğretim birinci kademesinde, dil kurallannın öğretimi sırasında en önemli nokta, öğrencilerin dil gelişimi bakımından özelliklerini ve kavrayış güçlerini her zaman göz önünde bulundurmaktır. İlk sınıflarda, dilin ana kurallannın sezdirilmesine çalışılmalı, dilin kurallanyla incelenmesine son sınıflarda (4. ve 5. sınıf) geçilmelidir. Dilbilgisi kurallan üzerinde durulurken ezberden kaçınılmalı, noktalama işaretlerinin doğru olarak kullanılması sağlanmalı; ad, sıfat ve zarf gibi kelimelerin işlevleri soyut anlamlan ile değil, uygulamalı olarak somutlaştınlması sağlanmalıdır (Kavcar Vd., 1995).

SOYUT BİR SOYUTLAMA: DİLBİLGİSİ

Dilbilgisi soyut mudur? Eğer soyutsa; bu soyutlama işlemi, çocuğun anlamlandırabileceği bir somutluğa indirgenebilir mi? Dil soyuttur. Dili soyut kılan; düşünmenin soyutluğudur. Düşünmenin soyut olması, düşünme eylemini somut olarak ortaya koyan dili de içsel niteliği açısından soyutlamaktadır. Barthes'e (1993) göre; dil, sözün sonsuz bir çeşitlilikle gerçekleştirdiği salt soyut bir kendilik, bireylerin üstünde yer alan bir kural, temel türlerin oluşturduğu bir bütündür. De Saussure'a (1985) göre ise; dilbilim kendi sınırlarını çizmek ve kendi kendisini tanımlamaya çalışmaktır. Acaba dilbilim bu işlevlerini gerçekleştirmeye çalışırken; ilköğretim kademesi öğrencilerinin somut düşüncelerini işgal ederek mi, yoksa toplumsal yaşamın içinde canlılığını sürdürerek mi yapmaktadır?
Wittgenstein'a (1996) göre; düşünce anlamlı tümcedir. Tümcelerin toplamı dildir. İnsan, her anlamın değiştirilmesini sağlayan diller kurma yeteneğine sahiptir; her sözcüğün nasıl ve neyi imlediği konusunda hiçbir fikri olmaksızın. İnsan, tek tek seslerin nasıl çıkarıldığını bilmeksizin konuşur. Gündelik dil, insan yaşamının doğal bir parçasıdır ve ondan daha az karmaşık değildir. Bundan dolayı dilin mantığını dolaysız olarak çıkarmak, insan için olanaksızdır.
Dilin gramerini bulmak için, bir dili inceleyen bir dilbilimci, bir çocuğun bir dili öğrenirken, bilinçsizce ve kendiliğinden yaptığının aynısını, kuramsal ve kontrollü bir biçimde yapar. Belli gözlemlere dayanarak, bu gözlem ve deneyimlere dayanan verileri yeniden kurar (Hundsnurscher, 1983). Bir dilbilimcinin yapabildiğini, çocuktan beklemek ise çocuğun dilin karşısındaki olumlu tutumlarını ortadan kaldırmakla eşdeğer düşünülmelidir.
Dilin, içinde barındırdığı bütün bu güçlükleri; analitik düşünen bireyler yetiştirmede dikkate almadan, ilköğretim kademesinde; düşünen, düşünmeyi seven, duygu ve düşüncelerini söze ve yazıya dökmede başarılı, okuma alışkanlığı kazanmış bireyler yetiştirmemiz mümkün görünmemektedir. Bugün üniversitelerimizde bile; "de" "da" eklerinin nerede ayrı nerede bitişik yazılacağını ayırt edemeyen bir çok öğrenciyle karşılaşabiliriz. İlkokuldan Üniversiteye kadar anadili derslerini sürekli tekrarlayan bu insanlar nasıl olur da birden bire dil becerilerinden yoksun; anadilinde düşündüklerini istediği şekilde söze ve yazıya aktaramadığını, itiraf eden yetişkinlere dönüştüler. Bu durum; üzerinde düşünülmesi gereken çok ciddi bir eğitim sorunu değil midir?
Kavcar ve Oğuzkan'a (1987) göre; ilköğretimin ilk üç sınıfında, çocukların bilişsel işlem düzeyleri henüz soyutlama ve kural çıkarma yeteneği kazanamamıştır. Bu dönemde, çocuklara; dilbilgisi çalışmalarıyla ilgili kural bilgileri verilmeyerek, dilin doğru kullanılması öğretilir. 4. ve 5. sınıflarda ise; dilbilgisi çalışmaları Türkçe'yi doğru kullanmaya yöneliktir. Bu yaşlarda; çocukların bilişsel gelişimleri soyutlama yapabilecek düzeye geldiğinden, dilimizin bazı kuralları öğretilmeye başlanır.
Ergün ve arkadaşları (1987) tarafından üniversite öğrencilerinin yazılı sınav kağıtlarının dil ve anlatım bozuklukları açısından değerlendirildiği araştırmalarında; üniversite öğrencilerinin ilkokuldan itibaren öğretilen en basit dil kurallarını bilmediklerini ya da yanlış kullandıklarını (özel isim ve cins ismi ayırt edememe; noktalama işaretlerinin kullanımındaki hatalar; "ki" bağlama ve kuvvetlendirme edatının "ki" aitlik ve isim yapım eki ile karıştırılması....vb) gösterir, ciddi bulgular elde edildiği görülmektedir.
Yapıcı (1993) tarafından yapılan araştırmada; ilkokul beşinci sınıf öğrencilerinin "okuduğunu anlama" becerilerinin son derece düşük olduğu görülmektedir. Okuduğunu anlama becerilerinin gelişmemesinde, duygu ve düşüncelerin yazıya aktarılmasında hem anlam hem de dilbilgisi açısından başarısız olunması, somut işlem döneminde olan bireylerin soyut düşünme gerektiren etkinliklerle dolu dersleri somut olarak anlamlandırmayarak ezberlemesine ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerinde gecikmesine neden olabilir mi acaba?
Aslında temel sorun; öğrencilerin dilbilgisini öğrenememeleri değil; onlara düzeylerine uygun somuttan soyuta doğru ilerleyen bir kurgu içinde, anadilini öğretecek, anadilini sevdirip onda düşündürecek, öğretimin nasıl ve hangi aşamada yapılacağını bilmeyen ilkokul öğretmenleri yetiştirmemizdir denilebilir.

TARTIŞMA

İlköğretim kademesinde; özellikle de; ilk beş sınıfında, çocuklara öğretilmesi gereken en temel beceri, anadilinde etkili bir şekilde konuşmak, okumak, yazmak ve dinlemektir. Öyle ise, bireyin ilköğretimin ilk beş yılındaki bilişsel gelişimi, dilbilgisi öğretiminden uzak durulması gerekliliğini göstermektedir denilebilir. İlköğretimin ilk kademesinde dilbilgisi öğretimi ile karşılaşan birey, anlamlandıramadığını ezberlemekte, dilin zevk ve estetiğinden yoksun yetişebilmektedir. İlköğretimden itibaren dilbilgisi öğretimine muhatap kalan birey, görülen o ki; üniversiteye geldiğinde bile istenilen düzeyde dil becerilerine sahip olamamaktadır. Belki bunun için bir çok mazeret, neden ileri sürülebilir. İhtimal ki, bunların büyük bir kısmı da doğru olabilir. Ama yine de, sorunu temelden çözmek için, dil ve dil öğretimi ile ilgili bütün eğitim kurumlarının, kademe öğrencisinin bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olarak, yeniden gözden geçirilerek yapılandırılmasının, bir zorunluluk olduğu ileri sürülebilir. Özellikle ilköğretim kademesi öğretmenlerini yetiştiren eğitim kurumları başta olmak üzere; bütün öğretmen yetiştiren kurumların ders programlarına, "dil felsefesi" dersinin, hiç olmazsa, seçmeli olarak konulması düşünülebilir.
İlköğretim ders kitaplarının, çocuğun anlama, konuşma ve dinleme becerilerini geliştirmeye hizmet edecek şekilde, çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olarak hazırlanması büyük bir zorunluluk olarak görülmektedir. Dilbilgisi konularının çocuğun somut işlemler döneminde olduğu ilk beş yılda yer almaması gerektiği kanısındayım. İlk beş yılda, sadece noktalama işaretlerine uygun bir program hazırlanması anadili becerilerinin kazanılmasında daha ciddi ve önemli bir ön hazırlık değil midir? Bunun dışında; ders kitaplarının tek başına yetmeyeceği de aşikardır. Ders kitaplarını etkili bir şekilde kullanacak, anadilini ve nasıl öğreteceğini bilen öğretmenlere ihtiyacımız vardır. Bu ihtiyacı hissedecek öğretmenler; bugünkü üniversite seçme sınavıyla seçilemiyor gibi görünmektedir. En azından öğretmen seçme işini daha kaliteli ve işlevsel bir yöntemle belirlenmesinin yararlı olacağı düşünülebilir.
Okul öncesi ve okul çağında (özellikle ilköğretim); çocuklarımıza, okuma zevki ve alışkanlığını kazandırmalıyız. Bunun için de; Türkçe derslerinin oyunlaştınlarak, mümkün olduğunca; soyutlamalardan kaçınılarak işlenmesi ve öğretim programlarının da bu anlayışla geliştirilmesi daha yararlı olabilir. Türkçe derslerinde kullanılan klasik yöntemlerden kaçınılarak, drama, işbirlikli öğrenme, gösteri gibi duyuşsal yönden motive edici yöntem ve tekniklerin kullanılmasının daha yararlı olabileceği düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Adalı, Oya (1982). Yüksek Öğretimde Sözlü Ve yazılı Anlatım, İzminAydın Yayınevi. Akarsu, Bedia (1984). Wilhelm Von Humboldt'da Dü-Kültür Bağlantısı, İstanbul: Remzi
kitapevi.
Alpöge, Gülçin (1991). Çocuk Ve Dil Türkçe'de Sıfatların Kullanımı Ve Çocuğun Gelişimi Açısından İncelenmesi, İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Arthur T. Jersild (1979). Çocuk Psikolojsi, (Çev.:Gülseren Günce, Ankara: A.Ü. Eğitim
Fakültesi Yayınları No:79.
Atkinson, Rita L. Vd. (1995). Psikolojiye Giriş I, İstanbul:Sosyal Yayınları. Barthes, Roland (1993). Göstergebilimsel Serüven, (Çev.:Mehmet Rifat ve Sema Rifat),
İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Binyazar, Adnan (1988). "Anadili Öğretimi", Dil yazıları II, Ankara: TDK Yayını 395, s. 168-174.
De Saussure, Ferdinand (1985). Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.:Berke Vardar), Ankara: Birey ve Toplum Yayınları.
Dilâçar, A. (1978). Anadili İlkeleri Ve Türkiye Dışındaki Uygulamalar, Ankara: TDK. Doğan Cüceloğlu (1991). İnsan Ve Davranışı, İstanbul:Remzi Kitapevi. Erden, Münire ve Yasemin Alkan (1995). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Ergün, Mustafa Vd. (1987). "Üniversite Öğrencilerinde Dil Ve Anlatım Bozuklukları", İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Dergisi, Malatya, sayı:1.
Gander, Mary J. ve Harry W. Gardiner (1998). Çocuk Ve Ergen Gelişimi, (Yayıma
Hazırlayan: Bekir Onur), Ankara: İmge Yayınları.
Göğüs, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe Ve Yazın Eğitimi, Ankara: Gül
Yayınevi.
Gürkan, Tanju (1986). "Çocuğun Dil Gelişim Ve Eğitiminde Ailenin Rolü", Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı 1-3 Ekim 1986, Ankara: A.Ü. Eğitim Bil. Fak. Yay. No: 160.
Hudson, R. (1992). Teaching Grammar: A Guide for the National Curriculum. Oxford:Blackwell.
Hundsnurscher, F. (1983). "Gramerin Prensipleri", Modern Lengüistiğe Giriş,
(Hazırlayan: Mehmet Akalın), İzmir: Ege Ün. Ed. Fak. Yay. No: 22, s.65-71.
Kavcar, Cahit Vd. (1995). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları.
Kavcar, Cahit ve F. Oğuzkan (1987). Türkçe Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara:
AÖF Yayınlan No:96.
Sandström, C.I. (1971). Çocuk Ve Gençlik Psikolojisi, (Çev.:R.Şemin), İstanbul: İ.Ü. Ed. Fak. Yay. No: 1614,
Senemoğlu, Nuray. (1997). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Ankara: Ertem Matbaacılık, Wittgenstein, Ludwig (1996). Tractatus Logico-Philosophicus, (Çev.:Oruç Aruoba), İstanbul:Yapı Kredi Yayınları.
Yapıcı (Işık), Şenay (1993). İlkokul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Sessiz Okuma Düzeyleri, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Malatya: İ.Ü. Sos. Bil. Ens.

OKULUN SORUMLULUK ÜSTLENMEDİĞİ SORUNLAR

2007-08-06T09:40:00.000+03:00

OKULUN SORUMLULUK ÜSTLENMEDİĞİ SORUNLAR

Mehmet Yapıcı

ÖZET

Günümüz çocuğunun en büyük ve genel sorunlarından birisi çocuk olamamaktadır. Büyüklere göre tasarlanmış bir yaşam kurgusunda, çocuk sadece fiziksel bir varlık olarak vardır. Çocuğa yönelik her şey yetişkinliğin tasarımıdır. Çocuk parkları yetişkin algı ve tasarımıdır. Çocuk oyuncakları ve oyunları yetişkin kurgusu ve tasarımıdır. Bu bağlamda, çocukluğun var olup olmadığı tartışılabilir.
Çocukluk olgusunu ortadan kaldıran en önemli kurumlardan birisi okuldur. Okul yetişkin otoritesinin bir tasarımı ve kurgusudur. Bu kurguda çocuğun (bireyin) yeri yoktur. Adı yoktur, düşüncesi yoktur, duyguları yoktur. Sadece çocuğa görelik vardır. Bu ifade bile otorite egemenliğini kanıtlamada yeterli olabilir.
Bu çalışmada, okulun sorumluluk üstlen(e)mediği sorunlar ele alınarak, analiz edilmektedir. Okulun bireyi yaşama hazırlama işlevi, her türlü sorunun çözüm ve analizinde ona rol ve sorumluluk yüklemektedir. Bu yapılmadığında bireyin okul sonrası yaşantılarında mutluluğa ulaşamadığı, kendini gerçekleştiremediği görülmektedir.
Okulun sorumluluk üstlenmediği sorunlar şu başlıklar altında ele alınmaktadır: Aile içinde, anne-baba ve kardeşlerle yaşanan sorunlar veya bunlardan birinin ya da bir kaçının yoksunluğundan kaynaklanan sorunlar, Sosyo-ekonomik sorunlar, Mezuniyet sonrası sorunlar, Sosyal çevre ile yaşanan sorunlar, Cinsel sorunlar, Kız-erkek arkadaşlığı sorunları, Geleceği planlamada karşılaşılan sorunlar, Evlenme sürecinde yaşanan sorunlar, Anne-baba olmada yaşanan sorunlar, Çocuk yetiştirmede yaşanan sorunlar, Mesleki sorunlar, Toplumun bir üyesi olmaktan kaynaklanan sorunlar, Farklı düşünmekten, yaşamaktan kaynaklanan sorunlar, Yaşlanmaktan kaynaklanan sorunlar, Etik değerlerdeki çatışmalardan kaynaklanan sorunlar, Bağnazlık sorunu, Şiddet karşısında okulun duyarsızlığı sorunu.
Bu çalışma, araştırmacının öğrencilik ve öğretmenlik özgeçmişine, literatür taramasına, toplumsal gözlemlere, entelektüel okumalara dayanmaktadır.

GİRİŞ

Yaşam bir çoğumuza kısacık ve bir çırpıda geçiyormuş gibi gelse de aslında öyle değildir. Yaşam uzun ve sorunludur. Doğduğumuz andan itibaren uyum sağlamamız gereken, bir doğal ortam ve sosyal ortam vardır. Doğal ortam fizik çevremizdir. Sosyal çevremiz ise içine doğduğumuz aileden başlayarak bütün bir kültür ve onun türevleridir.
Aile; bir yandan aitlik kazanıp kültürlendiğimiz, bir yandan da sorunlarla ilk yüzleşmeye başladığımız kurum olarak, sosyal kişiliğin oluşmasında temel belirleyicilerin başında gelmektedir (Ergün, 1987; Krishnamurti, 1994). Buradaki sorun çözme stratejileri ve uygulamaları, birey olarak gelecekteki sorun çözme strateji ve uygulamalarımızın temel belirleyicisi olarak görülebilir. Demokratik bir aile atmosferi demokratik bir kişiliğin temellerini oluştururken; buyurgan bir aile atmosferi ise buyurgan, tartışmaya kapalı, uzlaşma kültüründen uzak kişiliklerin oluşmasına neden olabilir.
Sosyal bir kurum olarak okul, bireyin aileden sonra kişilik gelişimini sürdürdüğü bir yapı olarak son derece stratejik ve önemlidir. Bu nedenle de okulun asıl işlevleri arasında bireyin sosyalleştirilmesi ve kültürlenmesi gelmektedir (Ergün, 1987). Ama çoğunlukla okulun bilgi aktarma, belletme işlevine daha çok ağırlık verildiği görülmektedir (Kaya, 1984; Titiz, 1996). Okulun işleyişine, bireyin okulda geçirdiği zaman diliminde yaptıklarına bakıldığında, bu açık olarak görülmektedir. Oysa, bireyin yaşamın içinde karşılaştığı sorunlar, bilgi elde edilip uzmanlaşılmasından çok daha önemlidir. Akademik başarısı yüksek insanların, okul sonrası sosyal yaşam başarısızlıkları bu görüşü desteklemektedir (Yapıcı, 2004a). Bu nedenle, okul sosyal yaşamın güncel ve reel sorunlarına da eğilerek, programlarında yer vermek zorundadır. Ama özellikle 20. yüzyıl okul kuruluş sistemlerine bakıldığında, okulun siyasal sisteme uygun bireyler yetiştirmeyi öncelikli hedefi olarak gördüğü ileri sürülebilir (Krishnamurti, 1988; Kaplan, 1999; Yapıcı, 2004b).
Çağdaş okul kuruluş sistemlerinin insanla ilgili her türlü sorunun çözümünde yol gösterici olması gerektiğini kabullenmek bir yana, bununla ilgili somut adımların atılması gerektiği, “gerçekçi ve insancıl” bir olgu olarak düşünülmelidir. Yapıcı’ya göre (2006a); okul kurumunun hedef sırlamasında öncelik, kendini gerçekleştirme başarısına, sosyal başarıya ve son olarak da akademik başarıya verilmelidir. Kendini gerçekleştirme başarısı ve sosyal başarı, okullu insanın okul sonrası yaşamında hayat ve sorunları ile baş etmede, ona rehberlik edecek yaşantı ve tutumlar olarak düşünülebilir.
Bu çalışmada, kendini gerçekleştirme ve sosyal başarının elde edilebilmesi için okulun sorumluluk üstelenmediği sorunlar ele alınarak analiz edilmektedir. Böylece, okulun yapmadıkları üzerinden yapılması lazım gelenler betimlenmeye çalışılmaktadır.

SORUNLAR VE ANALİZ

1. Aile içinde, anne-baba ve kardeşlerle yaşanan sorunlar veya bunlardan birinin ya da bir kaçının yoksunluğundan kaynaklanan sorunlar: Aile içi şiddet, ensest ilişki, cinsel taciz, dinlememe/dinlenmeme ve değer vermeme gibi yaşamsal öneme sahip ama üzerinde konuşulmayan bir dizi sorun; insan yaşamını zorlaştırmaktadır. Ve okul, bunlar üzerinde herhangi bir şekilde çözüm üretecek, aktivite ve etkinlikleri programına almamakta ısrarlı görünmektedir. Oysa, bütün bu sorunların çözümü; mutlu ve başarılı insan olmanın da ön şartlarından biridir. Bugün çoğu ülkede, özel ve kamusal alanda bu tür sorunların çözümünü sağlayacak paralı seminerler, kurslar ya da hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenlenmektedir. Okul, bu sorunları çözecek aktivite ve etkinlikleri programına almış olsaydı; belki de toplum, biraz daha sağlıklı ve barışcıl bir görünüme kavuşabilirdi.
Bir çok çocuk; farkında olmadan anne ve babasına duygusal yakınlık hissetmeden hatta nefret ederek büyümektedir. Kendi başarısızlıklarını çocuğunda görmek istemeyen, ulaşamadığı hayal ve beklentilerini çocuğuna yükleyen bir çok anne-baba, istemeden de olsa, çocuk üzerinde bir baskı ve özgürsüzlükler ortamı yaratmaktadır. Bilinçli olarak sorgulanmayan ve okul tarafından analiz edilmeyen bu süreç; bireyin yetişkinliğe ve topluma; aile değerlerini kaybetmiş bir insan olarak katılmasına neden olmaktadır. Bütün bu süreç, okulun gözü önünde yaşanmakta ve okul bilgi aktarmak hedefine odaklandığı için, olan bitene seyirci kalabilmektedir.
Okulda bu sorunun çözümüne yönelik doğrudan derslerin yaşa uygun olarak dizayn edilmesi hem anne-babalar üzerinde hem de çocuklar üzerinde geleceğe yönelik olumlu tutumlar sağlayabileceği gibi; geleceğin anne-babalarının olumlu temeller üzerinde yetiştirilmesini de sağlayabilir. Ve bu, matematik kadar, anadili kadar, fen kadar önemli etkinlikler olarak düşünülmelidir.
Anne-baba ilişkisi, anne-çocuk ilişkisi, baba-çocuk ilişkisi ve çocuk-çocuk ilişkisi biçiminde kurgulanacak olan dersler veya ders konuları, seminerler, konferans ve panellerle sorunların çözümüne katkı yapmak, okul için kaçınılmaması gereken bir sorumluluk olarak ele alınmalıdır. Her öğretmenin, anne-babalık konusunda bilişsel ve duyuşsal açıdan yeterli donanıma sahip olması, buna yönelik duyarlılık eğitiminden geçirilmesi gerekir.

2. Sosyo-ekonomik sorunlar: Okula giden bir çok insan; ekonomik yoksunluk içerisinde yer alır. Okula o kadar büyük bir umutla gelir ki; okulu sınıf atlamak için bir araç gibi görür. Aileler de, çocuklarının gelecekte ekonomik doyum sağlayan bir meslek edinebilmesi için, varını yoğunu harcamaya hazırdır. Bu yönüyle, okul sınıf/tabakalar arası geçişi sağlayan bir köprü görevi görüyor gibi görünse de, aslında işin aslı öyle değildir. Okul kurumunda kişilik açısından olgunlaşma olanağı bulamayan okullu, elde ettiği meslekle birlikte sınıf değiştirse bile, geçmişin kültürel mirasını korumaya devam eder. Okul; ekonomik olarak yaptığı sınıflar arası geçişi, alt kültürler arası geçişte görmezden geldiği için, birey; yetişkin olarak, aitlik duygusu hissedeceği bir yer bulmakta güçlük çeker. Bu yüzden, ekonomik yoksunluktan, okul kurumu sayesinde kurtulan bir çok insan, ekonomik olarak rahat edeceği bir meslek elde edebilmesine rağmen, kültürel kimliğini sağlıklı olarak oluşturamadığı için, nedenini bile bilmeden yaşamının sonuna kadar mutsuz yaşamaya mahkum olur. Örneğin köyden çıkan bir hekim, güncel yaşantı açısından üst statüde bir yaşam sürdürürken; kültürel olarak içine doğduğu kültürel dokudan çıkamadığı için kendisini hiçbir yere ait hissetmeyebilir. Bu sosyal doku uyuşmazlığı, onu sosyal açıdan kimliksiz ve aidiyetsiz hissettirerek mutsuz edebilir.
Okul, ekonomik yoksunluktan gelen bireylerle, varsıllıktan gelen bireylerin ortak bir kültürel kimlik içinde bütünleşmesini sağlamaya çalışarak, aslında varolan sosyo-kültürel ayrımları istemeden de olsa desteklemiş ve derinleştirmiş olur. Çünkü, okulun ortak bir kültürel kimlik oluşturacak yeterince güçlü araçları yoktur. Ne programı ne de bünyesinde çalıştırdığı elemanları bunu destekleyecek niteliklere sahip değildir. Öyle ise, okulun yapması gereken şey, ortak bir sosyo-ekonomik ve kültürel düzey oluşturmak yerine, mevcut farklılıkların nedenlerini sorgulayarak ve analiz ederek, kabullenmeyi sağlamak olmalıdır.
Sosyal kabullenme ve eşitsizliklerin altında bireylerin ezilmemesi için konulduğu ileri sürülen ve hala uygulanan tep tip giysi (siyah, mavi, kırmızı önlük ya da formalar); görüntü eşitliği yakalamak dışında herhangi bir işleve sahip görünmemektedir. Oysa, insanların birbirlerini, farklılıkları yönünden (somut veya soyut) algılamaları, tanımaları, tartışmaları sosyal kabul edilebilirlik açısından daha yararlı ve etkili bir yöntem olarak düşünülebilir. Çünkü, her insanın temel gereksinimlerinden biri de onaylanmak ve kabul görmektir (Erden Ve Akman, 1985).

3. Mezuniyet sonrası sorunlar: Okul yetiştirdiği insanlarda, kendi hedefleri ile o kadar meşguldür ki (İllich, 1985), mezunlarının iş olanakları ile ilgili sorunları üzerine hiç kaygı duymamaktadır. Oysa istihdam olanakları yetersiz alanlarda yetişen bir çok insan, iş bulamamanın yarattığı sıkıntı ile kendini, değersiz ve kandırılmış hissetmektedir. İş olanağı bulamamış insanlara, işsizlik yardımı (eğer yapılıyorsa) yapılması her ne kadar sağlıklı bir çözüm gibi görünse de; eğitimli insanların kendisini değersiz ve yararsız hissetmesini belgeleyen bir olgu olmanın ötesinde bir şey ifade etmemektedir. Oysa okul kurumu, programında birbirinden farklı beceriler bulundurarak, bireylere yeterlilik duygusunu kazandırabilseydi; insanlar yeni iş olanakları yaratmada daha girişimci davranabilirlerdi. Düşünsenize, yıllarca doktor olmak üzere yönlendirilmiş ve yetişmiş bir insana, siz hiç empati kurmadan şunu söyleyebiliyorsunuz: kusura bakma, doktor ihtiyacımız kalmadı.
Okul kurumunun mezunlarının istihdam edilip edilmedikleri ile ilgili kurumsal bir düzeneği olmaması, “diplomanı aldıktan sonra umurumda değilsin” demektir. Oysa, okul kurumunun mezuniyet sonrası da onların sorunlarına yönelik mezuniyet sonrası yaygın eğitim programlarının olması bir vefa borcudur. Çünkü; insan, bunu hak eden değerli bir varlıktır.

4. Sosyal çevre ile yaşanan sorunlar: İçinde yaşadığımız kültürün ve sosyal dokunun bir parçasıyız. Bu nedenle yaşamdaki başarı, içinde yaşadığımız kültürel dokuyu tanıma düzeyimizle paralel olarak artar. Okulun, içinde yaşanılan kültür ve sosyal dokunun bir parçası ama kölesi olmaması gerekir. Okul, kültürü ve dokuyu tanımalı, olumlularını desteklemeli, olumsuz yönlerini eleştirebilmelidir. Ancak bu şekilde evrensel bir kültür (alt kültürleri yok etmeden) yaratılabilir. Çünkü; çok kültürlülük insanın zenginliğidir. Tek kültüre doğru gidiş ise bilişsel ve duyuşsal fakirliktir. Küreselleşme olgusu, tek ve egemen bir üst kültür oluşturma çabası, diğer bir deyişle; az çeşitli bir salata yapma kaygısı değil midir? Herkes sofrasında bin bir çeşit, birbirini koku, tat, renk, uyum açısından destekleyen bir salata görmek ister ve bu salata herkesin yemekten zevk almasını sağlar. Ama gelişmiş bazı uluslar, çok kültürlü, bir uluslararası salata yapmak için çaba harcamaktansa, adına küreselleşme dedikleri tek yönlü beslenmeyi sağlayacak bir salata yapmayı marifet sayabilmektedirler. Küreselleşme, zengin ve birbiri ile uyumlu bir salata olarak da kurgulanmaz mı?
Küreselleşme; tek tipleşme süreci nedeniyle (Kongar, 2001) aynı kültürel ortamda, birbirini reddeden mikro alt kültürler oluşturmaktadır. Bu kültürel kirlilik, insanların birbirlerine ve geçmişe yabancılaşmasına yol açmaktadır. Okul, kültürel kirlilikle ve yarattığı toplumsal sorunlara karşı daha duyarlı olmak görev ve sorumluluğuna sahiptir. Bu onun kamusal sorumluluğudur. Ve bu işin makro boyutunu göstermektedir. Bir de işin mikro boyutu vardır.
Okullu insan; bir sosyo-kültürel çevrede yaşamaktadır. Okul kurumu bu sosyo-kültürel çevreden soyutlanamaz. Onu yansıtır. Okulun bulunduğu sosyal çevrede yaşanan sorunlar, (kamusal hizmetlerin yetersizliği, alt yapı problemleri, yerleşim yerinin nitelikleri, ekonomik düzey) okulun verimliliğini ve bireyler üzerindeki etkililiğini belirleyen temel bir faktördür. Eğer okul, içinde yaşanılan sosyo-kültürel çevreden yalıtılmış ve ayakları yere basmayan bir görünüm içindeyse, okula karşı olumlu tutum geliştirilmesi de düşünülemez. Bu nedenle, okul yönetimleri, sosyo-kültürel çevre sorunlarına karşı duyarlı olmalı ve duyarlılığını programlarında ve aktivitlerinde göstermelidir.

5. Cinsel sorunlar: Freud’un söyleyişi ile insan cinsel bir varlıktır. Ama bu olgu, insanı betimlemede kullanılabilecek tek araç olmasa da, üzerinde ciddiyetle düşünülmesi gereken bir fenomendir. Bütün davranış kalıplarımızı belirleyen faktörlerin çoğu cinsel bir varlık olarak kendimizi ve diğerlerini algılama düzeyimizle bağlantılıdır. Aile ve okulda, cinsel kimliğimizi sağlıklı kazanabileceğimiz sosyal ve kültürel aktivite ve etkinlikleri düzenlemek ve programlamak, okulun sorumluluğudur. Kendimizi ve karşımızdakini anlamlı bir yaşam formatına oturtamadığımız sürece, kendimize yüklediğimiz cinsel rol ile karşımızdakine yüklediğimiz cinsel rol, sağlıklı bir zemine oturmamış olacaktır. Cinselliğin, insanoğlunun yaşamının doğal ve güzel bir uzantısı olduğu, okul kurumunun işlemesi gereken bir temadır. Cinsel tabular ve önyargılar, insan yaşamının olgunluğunu tehdit eden, en önemli ve gizil potansiyel tehlikelerden biridir. İnsan uygarlığını tehdit eden terörizm ile cinsel tabu ve önyargılar arasında bir fark görmemek gerekir. Devletler nasıl, terörizm ile mücadele ediyorlarsa, okullar da cinsel tabu ve önyargıları ile mücadele edecek aktivite ve etkinliklere programlarında yer vermelidirler. Fiziksel gelişim temalarına odaklanan Cinsel Bilgiler Eğitimi dersi ile bu sorunun üstesinden gelmeyi düşünmek; “mış” gibi yapmanın dışında bir şey ifade etmeyebilir.
Cinsel sorunlarla pornografik temaları birbine karıştırmamak gerekir. Cinsellliğin sadece tensel zevkler olarak algılanması en büyük yanılgılardan birisidir. Yaş özelliklerine göre okul programlarının kurgulanması en temel ve soyut cinsel bilgiler eğitimi olarak düşünülebilir. Bir kız ve erkek çocuğunun, okuldaki sosyal aktivitelerinin desteklenmesi, onlara kız ya da erkek olarak değil insan olarak bakılması, cinsel sorunların düzeyinin azaltılmasında önemli bir adım olarak düşünülebilir. Okul kurumunda çalışan işgörenlerin (yöneticisinden hizmetlisine kadar) eşitlikçi bir tutum içinde istihdam edilmesi de bu sorunun çözümünün bir parçası olarak düşünülebilir. Erkek egemen (sayısal olmaktan ziyade, bilişsel ve duyuşsal) bir zihniyet ve yönetim kurgusuna sahip olan okul kurumunda, cinsel sorunların önlenmesi de çok zor olabilir.
Cinselliğin duygusal ve bilişsel yönleri üzerinde düşünülmesi, bir farkındalığın oluşturulması gerekir. Okulun bunları yapma niyeti olmadığı gibi düşündüğünü bile söylemek herhalde biraz saflık olacaktır.

6. Kız-erkek arkadaşlığı sorunları: Okul, kızları ve erkekleri, inanılmaz önyargılarla donatır. Öyle ki, erkekler kızlarla, kızlar erkeklerle rekabet etmeyi varoluşlarının doğası gibi görürler. Oysa, birlikte yapılarak geliştirilmiş her proje ve etkinlik gelecekte sağlıklı yaşamlar kurmanın en temel yoludur. Birbirlerinin karşısına iki takımın rakipleri gibi konan bu insanlar, zamanla, farkında olmadan birbirlerine salt cinsel objeler gibi bakmaya başlarlar. Bu yüzden, hala erkeklerin yapabilecekleri ve kızların yapabilecekleri gibi, çoğunlukla önyargıların sürdürülmesinden ibaret olan bir sürü alışkanlık, bütün yaşamımız boyunca, ölünceye kadar devam eder. Örneğin, neden hala, sinema dalında ödül verilirken “en iyi kadın” ve “erkek” oyunca diye ödül verildiğini anlayabilmiş değilim. Acaba, bu ayrım yapılmaz ise, kadınlara hiç ödül verilmeyeceği, ya da daha açık deyişle; yaşamın erkek egemen yüzü ortaya çıkar diye mi endişeleniliyor. Kadınlar birden bire zenci muamelesi mi (Amerikalılar alınmasın!!!) görmeye başlar? Okul, gerçekten de cinsel ayrımcılığın önüne geçmeyi başardı mı yoksa ayrımı, artık üzerinde düşünülemeyen bir tabuya mı dönüştürdü?
Okul programlarında, her türlü akademik, sosyal, kültürel ve sportif etkinliğin planlaması aşamasında, kız ve erkek birlikteliğinin nasıl sağlanacağına yönelik projeksiyonlar yapılmalı ve uygulanmalıdır. Örneğin, okul spor takımları oluşturulurken, yarısı kız yarısı erkek futbol takımı, basketbol takımı oluşturulursa kıyamet neden ve nasıl kopar acaba?!! Buna koşut olarak her türlü etkinliğin yürütülmesinde, sorumluluk alan öğretmenler belirlenirken, bir bay bir bayan öğretmen olmak üzere, iki kişinin organizasyonu üstlenmesi teşvik edilmelidir.

7. Geleceği planlamada karşılaşılan sorunlar: Okul, günü yaşamak konusunda insanları çok iyi özelliklerle donatır. Öyle ki, okula giden bir insan için, gelecek üzerinde düşünmek gereksiz bir konu gibidir. Çünkü; okul, onlar adına düşünür ve karar verir. Örneğin, okula giden, nasıl bir insanla evleneceği konusunda plan yapmaya ya da düşünmeye gereksinim duymaz. Çünkü; okul onun adına düşünür; elbette ki okullu ve sosyal statüsüne uygun biriyle. Kadın veya erkek olsun, bir profesörün ya da bir parti liderinin (normal şartlar altında) bir kapıcı ile ya da amele pazarında günlük iş kovalayan biri ile evlenmesi mümkün değildir (düşüncesi bile korkunç değil mi?). Çünkü, onlar ya bir şekilde okula gidememiş ya da okul kurumunun sistem dışına ittiği insanlardır. Okullu insanlar, onlarla neyi paylaşabilirler ki... Operadan bile anlamaz onlar!!! Okul ne kadar da uzlaştırıcı değil mi?
Okulun önüne serdiği rotada ilerleyen bir okullu; bir meslek sahibi olmak için belirlenen kriterlere göre davranır. Ama nasıl bir meslek erbabı olacağını düşünmeye gereksinim duymaz. Doktor olacaksınız. Bu kadar basit. İnsanlara neyin var diye soracak, ilaçlarını yazacaksınız. Kesilmeleri gerektiğinde keseceksiniz. Eşimin doğumu esnasında; bir doktorun doğum sancıları içinde kıvranan anne adayına yüksek sesle şöyle bağırdığını duymuştum: eeeee amma çok bağırdın, duymayan da yeryüzünde tek doğum yapan sensin sanacak!!! Zavallı kadın, doktor böyle azarladığı için, o kadar kırılmıştı ki, o haliyle yanındakine dönüp acı içinde, şöyle demişti: başka hastaneye gidelim... Eğer, okul ona doktor olmasının yanında insan da olması gerektiğini anlatmamışsa, o kişiye nasıl suç bulabiliriz ki... Elbette diğer mesleklerde de durum bundan farklı değildir: Polis kendisini yasaların üstünde görür, müfettiş ortalığa korku salar, amirler elleri arkadan bağlı, göbek önde gezerler, ara sıra kendilerinden üstte biriyle karşılaştıklarında ceketlerini iliklemek için; insan üstü bir çaba harcarlar. Öğretmenler de şöyle derler: Ben Otoriteyim.
Bu manzara karşısında planlanan gelecek nasıl bir gelecektir? Maddi ve gündelik zevklere dayalı ve ben merkezli bir gelecek değil mi? Kendimizden sonra geleceklere nasıl bir dünya (evren) bırakacağımız, hangi okullunun umurunda? Ona, bunu umursayacak bir yaşam sunabilir mi okul?

8. Evlenme sürecinde yaşanan sorunlar: İnsanlar ya soy devamı ya da cinsel gereksinimleri için evlenirler. Bunda yadırganacak bir şey de olmasa gerek. Ama şu biraz garip değil mi? Aile kurmak için evlenmek. Bu okulun hedefidir. Okulun dışında hiç kimse de bunun ne anlama geldiğini bilmez. Sanki okula gitmeyenler; sürü kurmak için evlenirlermiş gibi... Okulun bundan amacı; yine diğerlerinde olduğu gibi benzerlikleri artırmaktır. Örneğin, okula gidenler evlenirler. İşlerine giderler. Çocukları bakıcıların elinde büyür. Çocukları ve birbirleriyle konuşmaya zamanları olmaz. Meslek yaşamı içinde farklı yönde değişirler eşler ve bir süre sonra şiddetli geçimsizlik nedeniyle boşanırlar. Bunun adı aile kurmaktır.
Okulda birbirlerinden ayrı kategorilere konularak hem kendilerini hem de karşısındakini tanımayan insanların sağlıklı evlilikler kurmaları ne kadar sağlıklı olabilir. İnsanlar okulda, derslerle o kadar meşguldürler ki; ne kendilerini tanıyacak zamanları olur, ne de diğerlerini... evlenme noktasına gelinceye kadar evrenin merkezine kendini alan insan, nasıl birden bire diğerleri ile empati kurabilir. Okul, sağlıklı bir evlilik kurumunun oluşmasında da aslında çok önemli bir role sahiptir. Bunu yerine getirebilmesi için de; bireylerin evliliğe hazırlanmasında destekleyici aktiviteler sağlayabilmelidir. Sadece Cinsel Bilgiler dersi ile bireyler evliliğe hazır hale gelemezler. Okul, bireylerin kendilerini ve birbirlerini tanımalarına olanak sağlamalıdır. Bu da, felsefe, psikoloji, sosyal psikoloji gibi bilimlerin verileri ile desteklenmiş seminerlerle sağlanmalıdır. Derse dönüştürüldüğünde, bu tür aktiviteler işlevselliğini kaybedebilirler. Çünkü, insanlar notla tehdit edildiklerinde, sadece not alacak kadar derslere motive olabilirler. Bu da istenen sonuçları yaratmayı zorlaştırır.

9. Anne-baba olmada yaşanan sorunlar: Okul bu yönde herhangi bir destekleyici önlem almadığı için insanlar rastgele anne baba olurlar. Gece yarısı çocuğun ürpetici çığlıkları ile kendilerine gelirler. Deneme yanılma yoluyla anneliği babalığı öğrenmeye çalışırlar. Bebeğin, doğum öncesi ve sonrasında fiziksel, duygusal ve bilişsel gelişimi konusunda hiç bir bilgi ve beceriye sahip değillerdir. Hazır olamadan yüklendikleri bu rollerin ağırlığı altında ezilir, bunalır ve hata yaparlar. Bilinçsizce yapılan bu hataların bedelini, bütün ulus öder. Bunu unutmamak gerekir. Anne-baba olma, her şeyden önce kamusal sorumluluk yönüyle de düşünülebilmelidir.
Okul etkinlikleri sürdürülürken, mümkün olabildiğince anne-baba katılımı desteklenmeli, etkinliklerin yürütülmesinde anne-babalara da bazı sorumluluklar verilmelidir. Okul-aile birliği gibi soğuk ve resmi yapılanmalar terk edilmelidir. Anne-babaların bilgi, beceri ve yeterlilikleri oranında okulda bazı projelere desteği sağlanmalıdır.
Çocukların anne-babaları ile empati kurabileceği drama etkinliklerine derslerin uygun ünitelerinde yer verilmelidir. Örneğin hayat bilgisi gibi derslerde aile konuları işlenirken, aile ile ilgili psiko-drama ve sosyo-dramalara yer verilerek, aileye ve anne-babaya duygusal bağların güçlendirilmesi teşvik edilmelidir. Bu etkinliklere anne-baba katılımı da sağlanmalıdır. Zaman zaman uygulanan anket ve envanterlerle aile de sorunların neler olduğu tespit edilerek destekleme ve yönlendirme etkinklikleri düzenlenmelidir.
Bu tür etkinlikler, geleceğin anne-babalarının, bu rollerine hazırlanmalarını kolaylaştıracak, mevcut aile ilişkilerini daha güvenilir bir temele oturtabilecektir.

10. Çocuk yetiştirmede yaşanan sorunlar: Anne baba çocuklarının doğumundan itibaren girdikleri ağır sorumluluğun altında geleneksel motiflerle bezeli bir annelik ve babalık rolü sergilerler. Çoğunlukla, hatalarının bedelinin topluma kazandırılmış sağlıksız yetişkinler olabileceğini çok uzun yıllar göremezler ya da hiç görmezler. Çünkü; her yeni doğan yeni ve bağımsız, farklı bir varlıktır. Okulda haddeden geçen bireyler bunu algılayamazlar. Yavrularını, kendilerinin minyatür bir uzantısı gibi görürler. Sorunla karşılaştıklarında okullu uzmanlara giderler: doktor, psikolog, öğretmen....vb. Sorunları çözülmediğinde ise koca karı çözümlerine başvururlar. Oysa bilmezler ki; normal şartlar altında; anne ve baba olmaya düşünsel hazırlıkla başlar her şey... Sevgini sundukça büyücek bebek, fiziksel, duygusal ve bilişsel gelişimine uygun davranıldığında hasta bile olmayacak bebek... Ama doğduğu andan itibaren bebeği, ayrı bir odada yatırmanın medeniyet olduğunu zanneden okullu anne babalar, bir de hediyelere boğarlar çocuklarını... Oysa armağanlar sadece armağandırlar, tutmazlar anne babaların yerlerini...
Anne-babaların çocuklarına bakışları çoğunlukla hastalıklıdır. Çocuklarının akademik başarılarını her şeyin üstünde tutarlar. Notlar yükseldikçe, yaşamı anlamlandırmanın da yükseleceğini, mutluluk düzeyinin aratacağını zannederler. Oysa, bir çocuk önce bir çocuk gibi yaşamalıdır. Bir çocuk nasıl yaşar; oyun oynar, nazlanır, şımarır, hata yapar, uyur, sorumluluk üstlenir, bağımsız davranır, kendi ayaklarının üstünde durur, eğlenmek ister ve dinlenilmeyi ister. Bunları yapan çocuğun sosyal başarısı ve kendini gerçekleştirme başarısı hızla yükselir, akademik başarı da bundan sonra kendiliğinden gelir.
Çoğu anne-baba, çocuğu kurallara boğmanın onu geleceğe hazırlamada doğru bir yol olduğu fikrine sahiptir. Oysa, kurallar çocukla birlikte alınmalı ve ikna edilmelidir. Böylece kuralın sosyal yaşamın bir parçası olduğu anlaşılabilir. Okulun bu kurguya desteği, aldığı kararları çocuklarla müzakere etmesi ile perçinleşir. Eğer yetişkinlerin aldığı kararlar çocuğun doğasına uygunsa, mantıklı açıklaması varsa, çocuklar onu anlamasalar bile, kuralı ya da kararları sevmeseler bile ikna olabilir ve uyabilirler.

11. Mesleki sorunlar: Çılgınca bir tutkuyla okula gitmeye yönlendiriliyoruz. Okul, entelektüel bir insan olarak, üretici! bir birey olmamızı sağlayacak bir meslek kazandırıyor. Birey mesleğini icra ederken; sürekli kazanıyor ve kazandıklarını biriktirme davranışı sergiliyor. Yılda birkaç hafta tatil yapıyor. Ev, araba, yazlık, kışlık, dağlık derken emekli oluyor. Aklı başına ancak gelmiş oluyor. Başını iki eli arasında alıp düşünüyor. Bu benim düşündüğüm yaşam değildi. Evet, ne yazık ki bu, okulun ön gördüğü yaşamdı. Ama artık geçmiş olsun. Ölüm kapıda. Yaşanacak çok fazla bir şey kalmadı, geriye dönüş de mümkün değil. Aslında bu son; genç yetişkin olarak meslek icra edilirken kendini belli edecek ip uçları gösterir. Ama insanlar kendilerini tanıma yönünde desteklenmedikleri için, ip uçlarını sağlıklı değerlendiremezler. Meslek değiştirmek insan yaşamında en zor değiştirilebilir olan şeydir. Eşinizi değiştirebilirsiniz. Çocuğunuzu psikologa götürüp değiştirebilirsiniz, yüzünüzü estetik doktoruna giderek değiştirebilirsiniz ama mesleğinizi kolay kolay değiştiremezsiniz. İnsan yaşamının okul dışında kalan kısmının büyük kısmı, mesleği ile geçirdiği zamandır. Ve bu çoğunlukla yaşamın diğer alanlarına da yansıyan mutsuz bir zaman dilimidir.
Gerçekten doğamıza en uygun meslek hangisidir ya da böyle bir meslek var mıdır? Belirlemek doğru mudur? Okul, insanı bu açıdan kendi algılarına göre yönlendirir. Mutsuz bir meslek yaşamının sorumlusu çoğunukla okul olmasına rağmen, pişkin pişkin bir de suçlar insanı. Yeni okul bu duyarsızlığı ile yüzleşmeli ve kendini değiştirmelidir.

12. Toplumun bir üyesi olmaktan kaynaklanan sorunlar: Bir toplumun kafa yapılarında aldatıcı olan şey, benimsedikleri görüşlerin “herkesçe geçerli sayılan” görüşler olmasıdır. Büyük bir saflıkla insanlar, çoğunluğun belli bazı düşünceleri ya da duyguları paylaşmasının, o düşünce ve duyguların doğruluğunu kanıtladığına inanırlar (Fromm, 1996). Okullu insanlar için de durum bundan çok farklı değildir. Bütün okullu insanlar, okulu gitmemenin düşünülemeyeceğini söylerler. Dolayısıyla da, okullu olmanın doğal sonucu, onlara göre doğru düşünmek, doğru algılamak, doğru kararlar verebilmektir. Kendi ulusal okul sistemleri içinde, okulun bir üyesi olan her birey için durum bundan ibarettir. Kendi okul sistemi dışındaki bireylere karşı tutum; bu nedenle olumsuzdur.
Yabancı dille eğitim yapan kurumlardan mezun olan bireyler, yabancı dil öğrenmeden mezun olan insanlara karşı, tepeden bakan bir konuma yerleştirirler, kendilerini... Toplumun geri kalanı (okul sistemi içine girmeyen/giremeyenler, okul sistemi içinde az kalanlar ya da nitelikli!? okullardan mezun olmayanlar) konuşulmaya değer olarak bile, görülmez. Bu kaynağı belirsiz, alttan alttan devam eden bir toplumsal çatışmadır. Nedeni bilinmediği için de çözümleri yetersiz kalır. İnsanlar birbirlerine hangi okullarda okuduklarını sorarlar. Herkesçe “nitelikli” okul olarak sınıflandırılmış bir okuldan mezun olan birey, topluluğun merkezinde bulur kendini, herkes, kıskançlık ve imrenme ile karışık, bireyi test etme yarışına girer. Buldukları en küçük bir yanılgı da, para bulmuş bir dilenci gibi mağrur ve muzaffer: “gördüğünüz gibi arkadaşlar, falan filan okuldan mezun olmak, bir şey olmak demek değildir” diye kendince felsefi bir söylev çekmeye başlarlar.
Okul kuruluş sistemlerinin, bu ayrımın derinleştirmesini sağlayan en büyük etkinliği ise okul mezuniyet dernek ya da vakıflarıdır. Bu tür kuruluşlar, bir tür tarikata dönüşürler: içinde olanlar ve olmayanlar, onlar ve biz...vb.. Siz okuldan mezun olsanız bile, okul; okul sonrası etkinliklerle sizi yönlendirmeye; üzerinizde egemenlik kurmaya devam eder.
Oysa, okul, kendi içinde tutarlı olmalıdır. Bir okul kuruluş sistemi içinde; birden fazla alt sistem varsa; toplumsal çatışma kaynağı daha güçlü olacaktır. Ekonomik olarak gelişmiş ülkelere bakıldığında; okul kuruluş sistemlerinin, kurumsal çerçevesinin oturduğunu, kendine has geleneklerinin oluştuğunu, ayrıntılar değişse bile, okulun “ana felsefesinin” her bir alt sistemde de geçerli olduğu görülür. Genel olarak da, okul sistemi toplumsal yapının bir parçası olarak toplumsal doku ve kültürle uyumlu olma çabasındadır.
Toplumun bir üyesi olmaktan duyulan haz, okulun kazandırması gereken bir niteliktir. Eğer birey öncelikle içine doğduğu topluma karşı bir aitlik hissetmiyorsa, okul kültürleme ve sosyalleşme işlevlerini yerine getirememiş demektir. Bu durumda da okulun yüklediği alt kimlikler yoluyla içinde yaşanılan toplum sanal sınırlarla ayrılır ve toplumsal kaos yaşanabilir. Zaten nomalde, içine doğduğumuz sosyo-ekonomik ve kültürel statüler yoluyla var olan sınır ve bölünmeler okul yoluyla derinleştirilmiş ve keskinleştirilmiş olabilir. Okulun işlevi var olan toplumsal üyelik sorunlarını derinleştirmek değil, uyumlamak ve uzlaştırmaktır.

13. Farklı düşünmekten, yaşamaktan kaynaklanan sorunlar: Okul, herkesi benzer yapmaya çalışır. İnsanlar, okul sistemi içinde bunu kabullenmiş gibi davranırlar ve zamanla içselleştirirler. Ama doğuştan getirdikleri “tek” ve “farklı” olma özellikleri, okuldan sonra bilinç altından bilince doğru tekrar harekete geçer. Benzer olmak gerçeği ( ki bu okullu için mutlak doğrudur, öyle öğrenmiştir) ile farklı olmak ütopyası, toplumsal yaşamın içinde sürekli çatışır. Birey, bazen okullu gibi, bazen, kendi gibi davranır. Bu toplumsal yaşama tutarsızlık gibi yansır. Hiç bir insan (hele bir okullu) toplumsal değerlerle çatışmayı kolay kolay göze alamaz.
Oysa insan denildiğinde farklılık anlaşılmalıdır. İnsanlar birbirlerine benzemezler. İnsanlar birbirlerinden farklı düşünüp, olgu ve olayları birbirlerinden farklı algılarlar. İnsanın sosyal yaşamındaki zenginlik ve çeşitliliğinin kaynağı insanın farklılığıdır. Bu farklılıkları, temelde kültürel farklılık, dil farklılığı, bilişsel farklılık, duyuşsal farklılık, fiziksel farklılık olarak ele almak mümkündür. Bu farklılıkların olmadığı bir dünya, insanın her an aynada kendini seyretmesi gibi bir şey olurdu. Bu ise sıkıcıdır. Monotondur. Zevk ve heyecandan uzaktır. Öyle ise bir insanın, bir başkasını kendisine benzetme çabası insanın insana yaptığı en büyük kötülüktür. Çünkü, yaşam sıradanlaşacak, ritim ve çeşitliliğini kaybedecektir. Öyle ise, insan olmak demek farklı olmak demektir. İnsan değerliliğinin ölçütlerinden biri de, insanın farklılığıdır. Eğer, insan değerlidir deniliyorsa, yapılması gereken şey farklılığı benimsemek, onaylamak ve TEŞVİK ETMEKTİR. İnsan kendisine benzeyeni elbette ki sever, önemli olan benzemeyeni sevmektir. İnsanın amacı, farklı olanı aramak, bulmak, sevmek ve ondan beslenmektir (Yapıcı, 2005).
İnsanın zenginliği farklılığı olduğuna göre, yapılması gereken de farklılığa tahammül etmek değildir. Tam aksine farklılıkları teşvik etmek ve sevmektir. Bir insanın bir başkasını sevmeme gerekçesi olarak ileri sürdüğü farklılıklar, aslında, insanın insanı sevmesi için gereken ön koşuldur. İnsanın benzerini sevmesi, aynada kendisini öpücüklere boğmasıdır. Anne ve baba çocuğunu sever, çünkü kendisine benzer. Anne-baba, çocuğunu onaylar, çünkü kendi davranış kalıplarını onda görür. Bu tür çocukluk süreci, bilinçaltı süreçler yoluyla, şunu öğretir bize; benzerlikleri aramak, bulmak ve sevmek, farklılıklara ise direnç göstermek. Çocuklar büyüyüp anne-babalarından farklı olduklarında, farklı davrandıklarında, farklı söylemler geliştirdiklerinde, çatışmalar da başlar. Biz bunu farklı savunma mekanizmaları ile bastırmaya çalışırız. Oysa olan basit ve doğaldır. Çocuğumuz bizden farklıdır. Bizim tahammül edemediğimiz, işte, bu yaşama yansıyan farklılıklardır (Yapıcı,2005).
Evde, okulda, sokakta, insandan istenen şey hep aynıdır: Sosyal kabullere uygun davranışlar sergilemek. Kuşkusuz kültürel varlıklar olarak, kültürün de bir parçasıyız ama öncelikle bireyiz. Birey olmak ise farklı olmaktır. Okul sorumluluklarından birisi de (hiç üstüne alınmadığı halde), bu dengeyi kurabilmek olmalıdır.
Bireyin diğerlerinin de kendisi gibi farklı olma hakkına sahip olduğunu bilmesi, ondan doğaçlama olarak beklenecek bir şey değildir. Bu nitelik onda, ailede ve okulda eğitim süreçlerinden geçirilerek geliştirilebilir. Ama ne yazık ki, kültürel bir kurum olarak aile, kültürel ve ideolojik bir kurum olarak ise okul; bireye sürünün bir parçası olmayı öğretir. Sürünün bir parçası olmayı öğrenen insan, birey-insan değil, ideo-kültürel insan olmayı öğrenir. Bu ise, tek bakış açısı ile evreni anlamlandırma, farklılıkları ortadan kaldırma isteği, benzemeyeni dışlama ve yok etme isteğini doğurur (Yapıcı, 2005).

14. Yaşlanmaktan kaynaklanan sorunlar: Okullu insan, yaşlanmaz, sadece ölür. Ölüm gerçeği ile yüzleşmeden... Çünkü; sürekli acelesi vardır. Kademeleri hızlı hızlı vakit kaybetmeden geçmek ister. Okul bitince, mümkün olabildiğince çok para kazanabileceği bir iş bulmaya çalışır. Çalışırken, mümkün olabildiğince çok biriktirmeye çalışır. Mesleğinin en iyisi olabilmek için çok çalışmalı ve hızlı davranmalıdır. Ağır hareket ederse, her an çevresindeki biri tarafından geçilebilir. Derken emekli olur; yüzünde acı bir tebessümle... yaşlandığının mı öleceğinin mi ayırdına varmaya çalışırken; ölür.
Okul insanı yaşlanmaya hazırlamaz. Yaşlanmaya hazırlanamayan ölmeyi de beceremez. Ölmeye becerebilmek, yaşamayı becerebilmekle ilişkilidir.
Okul, yaşamımızın her anını değerli ve anlamlı kılacak, değerler sistemi ile içselleştirilmiş bir tutum ile davranmalıdır.

15. Ölümü anlamlandıramamaktan kaynaklanan sorunlar: Ölüm insan varlığının bütün olanakları arasında en gerçek olanıdır. Ölüm bir başkası tarafından yerine getirilemez, bunu herkes kendisi başarır. Ölüm aşılamaz bir şeydir; çünkü ölümle bütün olanaklar biter. İnsan ölüme giden bir varlıktır. Ölüm var olur olmaz, insanı aşan bir biçim almaktadır. Ancak böylece insanın burada oluşunun her dakikası ölümle içten bir biçim alır. İlkin ölüm, yaşamı bir bütünlük bir birlik haline getirir, ikinci olarak ancak ölüm, yaşama anlam verir. Ölüm olmasaydı, hiçbir şeye başlayamazdık. Ama ölümün ne zaman geleceğini bilmiyoruz. Her an gelebileceği için yaşamın anlamı her an gerçekleştirilmelidir. Herkes ölecektir, bunu herkes bilir. Ama insan ölüm korkusunu, günlük işler arasından uzaklaştırmaya çalışır. Aslında bütün bunlar, insanın kendi ölümü karşısında, korkakça kaçmasından başka bir şey değildir. Ama kendi ölümünü göz önünde tutan ve yine de kendini sağlam tutan, kendi varoluşuna doğru açılabilir (Akarsu, 1979).
Okul sistemi içinde doğaya yabancılaşan insan; doğanın kendisini yüzleştireceği yaşam döngüsünden (doğmak-evreni kucaklamak-ölmek) uzakta, doğar ve yaşar. Okulun ona yüklediği rollerle o kadar meşguldür ki, bir gün aniden yaşlandığının farkına varır, yaşamı sorgulamakla ve analiz etmekle hiçbir ilgisi olmadığı için, ölümü de sorgulayıp analiz edemez. Ondan korkar. Oysa yaşamı anlamlandıran, ölümü de anlamlandırabilir (Yapıcı, 2004a).

16. Etik değerlerdeki çatışmalardan kaynaklanan sorunlar: Doğruluğu mutlak olmayan her olgu ve olay, mutlak doğrular arayan insanlar arasında değer çatışmalarına neden olur. Savaşa karşı olmakla, “barış için savaş” olgusunda olduğu gibi... Ya da, Atom bombasının keşfine katkıda bulunup, kullanılmaması gerektiğini savunmak gibi...
Okul tek tip program uygulayarak; tek tip yargıların oluşmasını sağlamaya çalışır (İnal, 1996). Örneğin, çıplaklığın insan doğasından geldiğine inanan ve bu yüzden de; öğrencilerinin çırılçıplak okula gelmesini isteyen, bir okul olduğunu varsayalım. Bu okuldaki her şey, çıplaklığın yüceliği üzerine kurgulanacaktır. Öte yandan, çıplaklığın insan doğasının, henüz uygarlaşmamış dönemlerine özgü, hayvanlar düzeyine yakın ilk zamanlarının davranış kalıpları olduğunu benimseyen ama o dönemlerin artık aşıldığını dolayısıyla çıplaklığı örtmekle, hayvanlardan ayrılan insanoğlunun, çıplaklıkla tekrar hayvanlar düzeyine düşeceğine inan bir birey olduğunu varsayalım. Buraya kadar herhangi bir sorun gözükmemektedir. Sorun bireyin okula gitmesi ya da gitmeye zorlanmasıyla başlamaktadır. Okul, toplumsal döngü içinde sosyal kabul edilişin en önemli yollarından birisi olduğu için; birey okula gitmeye zorlanmasa bile anne-babası tarafından okula gönderilebilir. O zaman bu birey ne yapacaktır? Giyinerek okula gidip okul kurumunu dolayısıyla toplumsal kurumları karşısına mı alacaktır, yoksa çırılçıplak okula giderek kendi içselleştirdiği değerleri ile mi çatışacaktır?
Dramatik bir örnekle betimlemeye çalıştığım, okul ve değer çatışması hemen hemen böyle bir şeydir. Eğer mutlak doğru olsaydı; birinden birini tercih etmek elbette ki çok kolay olurdu. Mutlak doğru olmadığına göre; zaman ve mekana göre, birinin diğerinden daha doğru gibi gözüktüğü anlar ya da dönemler olmasını doğal karşılamak gerekir. Okul, taraf olarak, değer çatışmalarını artırmaktan başka bir şey yapmamaktadır. Oysa, ihtimal ki okulun da doğru olduğu zamanların sayısı hiç de az değildir. Ama okul, tutumundan dolayı haklılığını ispatlamakta oldukça güçlük çeken bir kuruma dönüşmektedir.

17. Bağnazlık sorunu: Her din, insanı kötülükten korumak ve mutlak mutluluğa eriştirmek savıyla hareket eder. Bunun için de; bir takım norm, değer ve ilkeler geliştirmiştir. Tanrının kuralları herkes için geçerli olmasına rağmen, insanlar bu kuralları canlarının istediği gibi kullanma hakkını kendilerinde görürler. Bu dinsel bağnazlıktır. Okul, dinsel bağnazlığın yerleşmesinde; ortaçağ kilisesinin yerini alalı epey oldu. O gün, bugündür, kan ve gözyaşı insanların gündeminden düşmek bilmiyor. Okulun, dinsel bağnazlık yerleştirme gibi bir hedefi olmamasına rağmen, neden buna hizmet etmektedir?
Birey, kendini “en doğru” düşünen varlık olarak algılama yanılgısı içindedir. İnsanlar doğası gereği, yaşamının uzun yıllarında, kendilerini evrenin merkezinde algılarlar. Yeni doğan bebek, bir süre annesini kendisinin bir parçası olarak algılar. Aile ve sonra okulda, bireye bağımsız olabilme yeterliliği kazandırılamadığı zaman, birey “ben merkezli”, “bencil” olmayı bir tutum haline getirir. Kendisini en doğru düşünen ve algılayan, karşısındakini yanlış düşünen ve algılayan olarak içselleştirir. Okuldan sonra yaşamın içinde; her zaman her şeyin, kendi düşündüğü gibi olmadığını ve istediği zaman istediği şeyi yapamayacağını, yaşayarak öğrenmek, bireyin ruhsal dengesini alt üst eder. Bu nedenle okul, bize, yaşamın merkezinde olmadığımızı, insanın mükemmel olmak zorunda olmadığımız olgusunu kazandırabilmelidir. Bu ise olanaksız gibidir; çünkü, okulda öğretmen otoritedir. Bunun aksini düşünmek yasaktır. Öğretmen bir çocuğa öğrenemediğini, çünkü geri zekalı ve tembel olduğunu söylediğinde, bu kurala dönüşür. Çocuk için, bunun dışında bir algı geliştirmek söz konusu dahi olamaz, düşünülemez. Öğretmenin öğrettiği, en doğru, bilimsel ve değişmez sabittir. Çünkü, öğretmen öğretmektedir. Öğretmenin nasıl öğreteceği önemlidir, çocuğun nasıl öğrendiği değil. Çünkü, o otoritedir. Öğretmenin doğru dediği doğru, yanlış dediği yanlıştır nokta, sonrası için bir şey söylenemez (Yapıcı, 2007). Öyle ise, bağnazlık okul ve öğretmen eliyle gerçekleşen planlı ve programlı bir niteliktir denilebilir.

18. Şiddet karşısında okulun duyarsızlığı sorunu: Okul kuralların olduğu yerdir. Okulda kuralın olması, itiraz edilecek bir durum değildir. Kuralın neden konulduğu önemlidir. Okul çocuğu korumak için kural koymaz, okul kendini korumak için kural koyar. Örneğin, iki çocuk kavga edip birbirlerine zarar verdiklerinde, okul onları geçici ya da sürekli bir biçimde okul sistemi dışına atmakla tehdit eder. Bunu yaparak, okul şunu söyler, “siz umarımda değilsiniz, neden birbirinizi hırpaladığınız da umurumda değil, hadi şimdi defolup gidin! Bundan sonra size ne olacağı benim sorunum değil, yeter ki benden uzak olun”. Oysa normal koşullarda, yapılması gereken şey, iki çocuğun neden birbirlerine zarar verdiklerini bulmak, sorunun kaynağını ortadan kaldırarak, onların birbirlerini nasıl sevebileceklerini kurgulamaktır.
Şiddet; sosyal bir olgu olarak, öğrenilen bir tutumdur. Her ne kadar, şiddetin insanın doğasında var olan bir dürtü olduğunu ileri süren düşünceler var olsa da; doğum sonrası insan yavrusunun davranışları gözlemlendiğinde, gelecekte şiddeti çağrıştıracak davranış kalıplarına rastlanmadığını ileri sürebiliriz. Bebeğin emme davranışı sırasında memeye saldırmasının! şiddet dürtüsü ile betimlenmesi ise abartılı gözükmektedir. Çünkü, memeye saldırma davranışı (başkasına) zarar verme değil, açlığı giderme sabırsızlığıdır. Unutulmamalıdır ki şiddet öğesinde biriktirilmiş öfke, öfkenin kontrol altına alınamaması, öfkenin davranışa dönüştürülmesine yol açacak bir uyarıcı ve zarar verme fiili ya da tehdidi vardır (Yapıcı, 2006b).
Genellikle, şiddetin insanın doğasında olduğu düşünülür. Oysa şiddet öğrenilir, hem de bir kısmı okulda olmak üzere. Şiddet insanın kendisini ifade etme yoludur. Bir insan kendini şiddet yolu ile ifade etmeyi seçiyor ise, konuşarak, düşünerek, paylaşarak ifade etmeyi öğrenemediği içindir. Bilin bakalım; konuşma, düşünme ve paylaşma nerelerde öğrenilir. Birazcık da olsa; okulda değil mi?
Yukarıda yer alan sorunları irdeleyen bir okul kurgulanmadığı için, insanlık tarihi doğada inanılmazı yapan (kendi türünü (ve dolayısıyla kendini) yok eden) bir savaşlar tarihi değil midir?
Çernobil faciasına bir ustabaşının hatası yol açmıştır. Bu usta başını sabaha karşı çalıştırarak, dikkatsizliğin yoğunlaştığı bu saatlerde, bunun olabileceğini düşünemeyen (ki bence doğrusu umursamayan) eğitimli yöneticilerine, okul evrensel insan sevgisi aşılamış olsaydı, yine de bu kaza olur muydu? Şüpheliyim....
Demokratik gelişimlerini tamamlayamamış ya da demokratikleşme sancılarını yaşayan toplumlar, sorunların çözümünde şiddete başvurmayı meşrulaştırabilirler. Demokratik tutum, farklılıkları kabullenmeyi (farklılığı fark etme, farklılıkları tanıma, farklılıklara yaşam hakkı vermede tutum oluşturma) gerektirir, şiddette başvurulurken kullanılan temel bilinçaltı savunma mekanizmalarından biri de farklılığa karşı duyulan hoşgörüsüzlüktür. Bu hoşgörüsüzlüğün şiddete dönüşmesi, kabullenmenin gerçekleşmemesi ile doğrudan ilişkilidir. Bu kabullenme, sosyal kurumların birbirini destekleyen ortak politikaları ile gerçekleştirilebilir. Örneğin, bir sosyal kurum olarak eğitim kurumu, bireylere fırsat eşitliği sağlamaya yönelik bir temaya sahip olmadığında, bunun politikaya yansıması da elbette çeşitlilik şeklinde olmayacaktır. Din kurumu, farklı inanışları, düşman olarak gördüğünde evrensel düşünen bireylerin (Yapıcı, 2006b) ortaya çıkması beklenebilir mi?
Okul, bilimin yanında, yukarda yer alan sorunların da çözümünü içeren dersleri, programına almak zorundadır. Böylece, okul en temel işlevlerinden biri olan “sosyalleştirme” ve “kültürleme” hedefini de gerçekleştirme olanağı bulabilecektir. Okul, toplumsal hayatın genelindeki sosyal eşitsizliklerin ortadan kaldırılmaya çalışıldığı, demokratik sosyal hareketliliği sağlayan bir yer olmalıdır. Okul, sosyalleştirme ve kültürleme işlevlerini yerine getirirken bireyin yaşantısı üzerinde egemenlik kurar. Bu durum; bireyin sosyalleşme ve kültürlenmesinin, toplumsal değerlerle ters düşmesine neden olabilir (Ergün, 1987). Toplumsal değerlerle ters düşen bir sosyalleşme ve kültürleme süreci, anlaşılmalıdır ki; evrene sorun üreten kuşaklar yetiştiriyor demektir. Mutlak anlamda; sosyalleşme ve kültürleme, yerelden evrensele doğru olmalıdır. İçine doğduğu kültürü ve sosyal dokuyu, mutlak doğru olarak kabul eden birey; farklılıklara tahammül edemez. Bununla da yetinmez, farklılıkları kendi algı penceresinden düzeltmeye kalkar. Oysa, Tanrı rolü; insanın üstesinden gelemeyeceği kadar ağır ve yok edici bir roldür. Okul kurumu bunun tedbirlerini alacak şekilde kendini kurgulamalıdır.

SONUÇ

İlk insandan günümüze, eğitim informel bir yapıdan formel bir yapıya dönüşmüştür. Doğrudan olmasa da dolaylı olarak insanın eğitme-eğitilme gereksinimi hep var olmuştur. Bu gereksinim, günümüzde kuramsal bir yapı ve devasa bütçelere kavuşmuştur. Buna rağmen eğitme-eğitilme gereksiniminin tam olarak karşılandığı ileri dahi sürülemez.
Uygarlık düzeyi ve yaşama biçimi değiştikçe eğitim kurumlarından beklenen gereksinimler de değişmektedir. Bu değişim eğitim kurumlarının izleyeceği yol ve yöntemi de belirlemektedir. Günümüz eğitim kurumlarının ana felsefesinin akademik başarıyı yükseltmeye odaklandığı görülmektedir.
Günümüz okullarının akademik başarıya yüklediği öncelikli anlam, okullu insan için okul sonrası yaşamında sorunlarla baş edememesine ve mutsuz olmasına yol açmaktadır. Okul ders ve öğretim işi ile o kadar ilgilidir ki, genel olarak bireyin duygusal ve sosyal sorunlarını görmezden gelir ya da görmezden gelmek zorunda kalır. Ders sınavlarında mümkün olabildiğince çok doğru seçenek işaretlemek o kadar vazgeçilmez bir hedefe dönüşmüştür ki, neredeyse bunun için her yol mübah sayılabilmektedir. Oysa sosyal yaşamın katılımcısı ve paydaşı olarak sosyal ve duygusal tutumlara sahip olmak belki de günümüzde yaşanan bir çok sorunun da (yabancılaşma, iletişimsizlik, farklılıklara karşı tahammülsüzlük vb) çözümü olabilirdi.
Sorunsuz bir yaşam düşünülemez, insan sorunları olan bir varlıktır. Ancak, sorunlara nasıl çözüm bulanacağı öğrenilebilir. İnsanın sorunlarının altından ezilmeden, baş etme yollarını öğrenebileceği en önemli iki kurum aile ve okuldur. Aile, sorunların analizinde yetersiz kalır çünkü aile gelenekseldir, geçmişe bağlıdır. Ama okulun, geleneklerin dışında, bilimlerin verilerini de kullanarak yaratıcı ve üretici olması beklenir. Bu bağlamda, okulun sorunlarla baş etmeyi öğretmede yükleneceği misyon kültürel bir zorunluluk olarak düşünülmelidir. Okulun bu işlevini yerine getirebilmesi için öncelikli sorunların farkındalığında olması gerekir. Bu farkındalık nasıl oluşturulmalıdır?
Eğitim politikasını belirleyenler bu farkındalığın oluşturulmasında birinci sorumluluğa sahip olanlardır. Onların bu sorumluluğu algılayabilmeleri, kamuoyu tarafından oluşturulması gereken bir niteliktir. Sorunlarının çözümünü kadere bırakan, büyüklerimiz en iyisini bilir mantığı ile hareket edenler, eğitim politikası belirleyicilerini, keyfi/sorumsuz davranış ve kararlara sürükleyebilmektedir. Burada paradoksal bir durum ortaya çıkmaktadır. İş başa dönüp kamuoyuna, aileye ve bireye tekrar dayanmaktadır. Oysa ailenin geleneksel ve geçmişe dönük olduğu yukarıda belirtilmişti. Öyle ise şimdi ne yapılmalı nasıl bir akıl yürütülmelidir? Bu soruya herkes kendi adına ve iyiye niyet ederek cevap vermelidir. Sorunların altında ezilen bir toplum mu, sorunları ile baş edebilen bir toplum mu? Güncel doğrular mı evrensel gerçekler mi tercih edilmelidir? Bu kararı kim/kimler vermelidir? Kendi adıma bu kararı ben veriyorum. Kararımı verirken, içinde yaşadığım toplumsal değerlerin farkındayım. Evreninin farkındayım ve başkalarının bana benzemek zorunda olmadığının farkındayım. Farklılığın farkındayım. Oğlumu, kızımı, eşimi ve öğrencilerimi kendime benzetmemek için sürekli kendimi sorguluyor ve düşünüyorum. Daha iyi bir yaşam, ortak oluşturulmuş bir değerler sistemi ile gerçekleştirilebilir. Okul bunu gerçekleştirebilecek güce dinamizme sahiptir. Ya içindekiler…..

KAYNAKÇA

Akarsu, B. (1979). Çağdaş Felsefe, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Erden, M. Ve Y. Akman (1995). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme, 2. Baskı, Ankara: Arkadaş Yayınevi.
Ergün, M. (1987). Eğitim Ve Toplum Eğitim sosyolojisine Giriş, Malatya: İ.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları No: 1
Fromm, E. (1996). Sağlıklı Toplum, (Çev.:Y. Salman ve Z. Tanrısever), 3. Basım, İstanbul: Payel Yayınevi.
Illich, I. (1985). Okulsuz Toplum, (Çev.:T. Bedirhan Üstün), Ankara: Birey Ve Toplum Yayınları.
İnal, K. (1996). Eğitimde İdeolojik Boyut, Ankara: Doruk Yayıncılık.
Kaplan, İ. (1999). Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi”, İstanbul: İletişim Yayınları.
Kaya, Y.K. (1984) İnsan Yetiştirme Düzenimiz, 4.Basım, Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Kongar, E. (2001). Küresel Terör Ve Türkiye, İstanbul: Remzi Kitapevi.
Krishnamurti, J. (1988). Krişnamurti İç Özgürlük, (Çev.:İlhan Güngören), İstanbul: Yol Yayınları.
Krishnamurti, J. (1994). Eğitim Üzerine Mektuplar, (Çev.:Buket Dilden), İstanbul: Arion Yayınevi.
TDK, Güncel Türkçe Sözlük, http://www.tdk.gov.tr/TDKSOZLUK
Titiz, T. (1996). Ezbere Hayır, İstanbul: İnkılap Yayınları.
Yapıcı, (2007). “Asık Suratlı Okul”, Üniversite Ve Toplum Bilim, Eğitim Ve Düşünce Dergisi, e-dergi, Cilt: 7, Sayı:1, Mart 2007, www.universite-toplum.org.
Yapıcı, M. (2006a). “Okulun Başarıya Yüklediği Anlam Ve Yansımalar”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Yıl: 27, Sayı: 319, s.: 9-10.
Yapıcı, M. (2006b). “İnsan Ve Şiddet”, Cumhuriyet Bilim Teknoloji Dergisi, 15 Eylül 2006, Yıl: 20, Sayı:1017, s.:21.
Yapıcı, M. (2005). “İnsan Gerçekten Değerli Midir? ”, Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi, 8 Ocak 2005, Yıl: 19, Sayı: 929, s,: 20.
Yapıcı, M. (2004a). Okul Ve İnsan, Ankara: Ocak Yayınları.
Yapıcı, M. (2004b). “İdeoloji Ve Eğitim” Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi ISSN: 1303-5134, Cilt: 1, Sayı: 1, Yıl: 2004, e-dergi, www.insanbilimleri.com

Ruh Sağlığı Yerinde İnsan

2007-07-02T11:50:00.000+03:00

Ruh Sağlığı Yerinde İnsan

ŞENAY YAPICI
MEHMET YAPICI

Ruh sağlığı, üzerinde ortak görüş birliğinin sağlanamadığı kavramlarından birisidir. İnsanı konu edinen her bilim dalı, ruh sağlığı kavramı ile şu veya bu şekilde ilintilidir. Çoğunlukla psikoloji bilim dalında kendine daha geniş yer bulan “ruh sağlığı” konusu; psikoloji alanındaki temel yaklaşımlar (ekoller) tarafından bile farklı farklı betimlenmektedir.

Psikanalizm ekolüne göre; insan, id’in (ilkel ben) doyumuna yönelik bir yaşam enerjisiyle dünyaya gelir. İnsanın doğasında temel olan bu güç, yaklaşık üç yaşına kadar insan yaşamındaki temel belirleyicidir. İnsanın ilk sosyalleşme belirtilerini göstermeye başladığı 3 yaşına kadar belirleyici olan bu temel güç 3 yaşından itibaren soyut işlemler (11-12 yaş) dönemine kadar etkisini giderek azaltır ama yok almaz. 3 yaşından itibaren sosyal çevresinin farkına varan (bilişsel ve duyuşsal olarak) bireyde süperego (vicdan, üstben) ve ego (mantık, ideal ben) oluşur. Süperego id’in aksine bireyin vaziyet alışlarını başkalarına göre (kanun, düzen, kültür, aile, anne-baba ...vb.) belirlemesini sağlar.
Ego ise, süperego ile id arasında bireyin yaşantılarını düzenleyen, karar verici mekanizmadır. Bu bağlamda, psikanalizm ekolüne göre; ruh sağlığı id ile süperego arasındaki dengenin sağlanması durumudur. Bireyin id ile süperego arasında denge kurulmasını sağlayan ego; hakemdir. Ego’nun hakemliği bazen id’den yana bazen süperego’dan yanadır. Ego tek başına karar verici mekanizma değildir. Evlilik hazırlığı içindeki bir insanın nasıl bir düğün yapacağına, çoğunlukla kültürden dolayı süperego, egonun desteğini alarak karar verir. Ama diğer yandan, birey açlık tehlikesiyle karşı karşıya kaldığında, id hırsızlığı ego’nun desteğini alarak yapabilir. Görüldüğü gibi ruh sağlığını id ile süperego arasındaki denge kurma süreci olarak açıklamak her zaman yerinde bir tutum değildir .

Davranışçı yaklaşıma göre; birey doğuştan getirdiği refleksleri çevre ile uyumlaştırma çabası içindedir. Çevreden bireye yansıtılan vaziyet alışlar, çoğunlukla ya cezalandırma ya da ödüllendirme amacına yöneliktir. Bireyin çevre ile uyumunda ise, çevresinde gördüğü uyarıcıların, vaziyet alışların uygun örnekler olup olmaması büyük önem taşır. Bireyin çevresinde gördüğü uygun örnek vaziyet alışlara uyum gücü, onun ruh sağlığının da bir ölçütüdür. Bireyin çevresinden aldığı uyaranlara karşı uyum düzeyi düşükse, ruh sağlığında da sorun var demektir . Bunu bir örnekle açıklamak, ruh sağlığını betimlememizi kolaylaştırabilir. Bir öğretmen olarak görev aldığımız okulda; müdürden müstahdeme kadar herkesin şiddet filmlerini aratmayacak bir yoğunlukla öğrencilere şiddet uyguladığını varsayalım. Bu durumda şiddeti onaylamayan bir tutumla hareket eden öğretmen çevresel uyarıcılara uyum sağlamada güçlük çekecektir. Bu durumda, öğretmenin ruh sağlığından şüphe mi etmemiz gerekir?

Hümanizma yaklaşımına göre, insan doğuştan iyi, doğru amaca yönelmiş, özgür, değerli bir varlıktır. İnsan yaşamının amacı da kendini gerçekleştirme, sınırlarını keşfetme ve yaşamı anlamlandırma çabasıdır. Bu ruh sağlığı belirtisi, bunun tersi ise ruh sağlığının bozulduğuna işarettir. Doğuştan iyi olan bireylerin birer katile, demogoga, dolandırıcıya dönüşmesini neyle açıklamak gerekir? Bir diğer taraftan ruh sağlığı, acaba doğumdan a priori olarak sahip olduğumuz bir nitelik midir? İnsanın yaşamı anlamlandırma çabası kendini gerçekleştirme ise; bunu kim ve nasıl yapacaktır? Görüldüğü ruh sağlığı kavramı burada da içi yeterince doldurulamayan bir kavrama dönüşmektedir.

Varoluşçu yaklaşıma göre; insan bütün varlıkların içinde tek, eşsiz olan yegane varlıktır. Yaşam anlamsız bir hiçliktir. İnsanın keşfetmesi gereken şey, bu hiçliktir. Bu açıdan, yaşamakla ölmek arasında çok fazla bir fark yoktur. Ya da insan ölmek için yaşar. Anlamlandırılması gereken de yaşam değil, ölümdür. Bu bağlamda, varoluşçulukta, diğer yaklaşımlardan tamamen farklı bir ruh sağlığı kavramı ortaya çıkmaktadır. Bu da şudur: ruh sağlığı yerinde insan yaşamın hiçliğini fark edebilen insandır. Yaşamın hiçliğini anlamlandırma, ruh sağlığı kavramını açıklamaktan uzak görünmektedir. Ancak, varoluş felsefesinde temel iki yaklaşımın olduğunu da unutmamak gerekir. Buna göre; birinci yaklaşım; kötümser bakıştır: Bunu temsil etme onuru Heidegger’e aittir. O şöyle der: Ölüm olduğuna göre yaşamın anlamı nedir?
İkinci yaklaşıma göre; madem eninde sonunda herkes ölecek, o zaman yaşamı olabildiğince güzelleştirmeli ki; ebedi son gelip çattığında, korkmadan, pişmanlık duymadan ölebilmeli. Ruh sağlığı yerinde insan, ölümle de barışık olması gerektiğini bilen insandır.

Yukarıda temel yaklaşımları göre ele alınan ruh sağlığı kavramı, ne bunların birisi ne de bunların hepsidir. Ruh sağlığı, bireyin kendi yaşantısı üzerinden (başkalarının yaşam alanına müdahale etmeden) inandığı genel geçer kabul görmüş normlar çerçevesinde iç dengesini bulma sürecidir. Öyle ise, burada yapılması gereken şey; her bireyin bunu nasıl gerçekleştireceğine ilişkin bir sistematik geliştirmektir.

Ruh sağlığı yerinde insanın iki temel özelliği

1.Kendini Tanır: İnsanın kendini tanıması ne demektir? Kuşkusuz bu, insanın kimlik bilgilerinin dökümünü yapması demek değildir. Ya da özgeçmişini hiçbir hata yapmadan kronolojik olarak sıralaması demek değildir. Bir insanın kendini tanıması; kendisine ilişkin olumlu ve olumsuz fiziksel, duyuşsal ve bilişsel özellikleri ile betimleyebilmesidir. Bu betimleme, bireyin kendisini tanıma noktasında atması gereken ilk adımdır. Şimdi sorulması gereken soru: bu adımın ne zaman atılabileceğidir? Normal şartlarda birey, doğduğu andan itibaren, sağlıklı ve mutlu bir sosyal çevrede büyümüş ise, kendini tanıma yönünde verileri de toplamaya başlamış demektir. Biriktirilmiş olan bu bilgiler; ergenlikte, bilişsel ve duyuşsal değişimle birlikte, bireyin kendisine sorduğu (neredeyse içgüdüsel olarak) “Ben Kimim” sorusuyla birlikte ortaya çıkmaya başlar. Sağlıklı bir sosyal çevreden gelen birey, bu noktadan itibaren başlangıçta farkında olmadan kendisini tanımaya başlar. Sağlıklı bir sosyal çevreden gelemeyen birey ise, bu soruya cevap vermeye korkar. Çünkü; daha önceki yaşantılarında kazanması gereken özgüven duygusu, kendisinden şüphe etmesine yol açar. Bu nedenle de; “ben kimim” sorusunun cevabını başkalarında arar. Aldığı cevaplara göre, rolünü ve konumunu belirler. Kendi sorusunu başkalarının cevapları ile biçimlendirdiği için de, kendini tanıma yönünde ilerleme sağlayamaz. Ve gelecekte ortaya çıkacak olan, ruh sağlığı bozukluğu ile ilgili koşullarda bu aşamadan itibaren oluşmaya ve birikmeye başlar.
Sağlıklı sosyal çevreden gelen birey ise, zor da olsa “ben kimim” sorusuna kendi cevaplarını oluşturur. Cevapları yetersiz bile olsa, birey şunu öğrenecektir. Ben evreni temsil etmiyorum. Evrenin değerli ve önemli parçasıyım.

Şimdi; kendini tanıma sürecini basit bir örnek üzerinden betimleyelim. Bir insan, kendine ilişkin fiziksel, bilişsel ve duyuşsal olumlu olumsuz özelliklerini şöyle betimlemiş olsun:

Fiziksel Olumlu Özelliklerim
Uzun boyluyum
Ellerim küçük
Gözlerim güzel
Boy-kilo oranım ideal
Sağlıklı bir bedenim var

Fiziksel Olumsuz Özelliklerim
Burnum büyük
Yüzümde sivilceler var
Saçlarım çok kıvırcık
Şişmanım
Kolay hastalanırım

Bilişsel Olumlu Özelliklerim
Matematikte başarılıyım
Mantıklı düşünürüm
Bir konuyu bir okumada anlarım
Soyut düşünme becerilerim gelişmiştir

Bilişsel Olumsuz Özelliklerim
Yeterince zeki değilim
Dersleri zor anlıyorum
Parçadan hareketle bütünü anlayamam
Soyut şeyleri anlayamam

Duyuşsal Olumlu Özelliklerim
Sabırlıyım
Uysalım
Bağışlayıcıyım
Estetiğe düşkünüm
Empati kurabilirim

Duyuşsal Olumsuz Özelliklerim
Çabuk sinirlenirim
Saldırganım
Mükemmeliyetçiyim
Estetik yönüm zayıf
Yeterince duyarlı değilim

Yukarıdaki basitleştirilmiş olarak verilen betimlemeyi yapan bir insan, olumlu ve olumsuz özelliklerini keşfettikten sonra; olumsuz özelliklerini önce nötr (kendine başkalarına zarar vermeme noktasında çekimser) sonra da olumluya çevirmeye çalışmalıdır. Olumlu özelliklerini daha da geliştirilmelidir. Ya da diğer bir deyişle olumsuz özelliklerini azaltmalı, olumlu özelliklerini artırmalıdır.

İnsanın bütün çabalarına rağmen; olumsuz özellikler her zaman azaltılamayabilir, olumlu özellikler de geliştirilemeyebilir. Bu nokta da yapılması gereken bireyin kendini olumlu ve olumsuz özellikleriyle kabullenmesidir. Kendini olumlu ve olumsuz özellikleri ile kabullenen birey kendisiyle barışık ve kendini seven insandır. Kendini kabullenen birey, başkalarını da, daha kolay kabullenebilir, kendini seven insan başkalarını da sevebilir, kendisi ile barışık insan, başkalarıyla da barışıktır.

2.Ruh sağlığı yerinde insan sorunlarıyla baş edebilir. Bireyin sorunlarıyla baş edebilmesinin yolu; şu sistematiğe uygun olarak sorunlarını çözmeye çalışması ile mümkündür:

a-Sorunun kaynağını bulma
b-Sorun çözülünceye kadar geçici çözüm yolu bulma
c-Sorunu çözmede planlama yapma
d-Sorunun çözümü. Sorun çözülmez ise tekrar başa dönme
e-Sorunla yaşamayı öğrenme.
Şimdi yukarıda yer alan sistematiği bir örnekle açıklayalım. Diyelim ki; bisiklet sürerken düştük ve ayağımız kırıldı.
a-Sorunun kaynağı: bisikletten düştüğüm için ayağımın kırılması.
b-Geçici çözüm yolu: ayağım iyileşinceye kadar alçıda kalması.
c-Ayağım alçıda iken iyileşinceye kadar kalkıp otururken yürürken yavaş hareket etmem ve dikkatli olmam.
d-Sorunun çözümü: öngörülen sürede ayağım iyileşir ya da iyileşmez. İyileşmiş ise sorun çözülmüştür. Çözülmemiş ise, tekrar başa dönmem sorunun kaynağını bulmam ya da yeniden gözden geçirmem gerekir. Ayağımdaki kırık, yanlış yerde tespit edilmiş olabilir. Alçı istenilen niteliklerde yapılmamış olabilir. Öyle ise yeniden çözüm sürecini baştan başlayarak uygulamam gerekir. Eğer bu ve buna benzer denemelerden de çözüm oluşmazsa; sorunla yaşamayı öğrenmem gerekir.

Yukarıdaki örnek basit ve yüzeyseldir. Çünkü bu fiziksel bir sorundur, somuttur, sorunun kaynağını bulmak kolaydır. Ama sosyal yaşamda bütün sorunlar bu kadar kolay betimlenemez. Çünkü; sosyal yaşamdaki sorunlar birbirini tetikler. Bunu bir örnekle açıklamak daha yerinde olur.

20 yaşlarında bir üniversite öğrencisi mutsuz ve hiçbir şeyden zevk almamaktadır. Bunun sebebi olarak da yanlış bölümü tercih etmesi ve okumak zorunda kalmasını göstermektedir.

Sorun çözme hiyerarşisi açısından çözümleme yapalım.
a-Bu sorunun temel kaynağı gerçekten de öğrencinin yanlış bölüm tercih etmesi midir? Ülkemizde, rehberlik sisteminin bireyin ilgi ve yeteneklerine uygun olarak yönlendirme yapamadığı bilenen bir gerçektir. Öyle ise, öğrenci gerçekten yanlış bölümde okuyup okumadığını betimleyemez. Bir diğer nokta, öğrenci üniversite tercih formundaki sıralamayı nasıl bir süreçle belirlemiştir. Tercik ettiği üniversite ve bölümleri görmüş müdür? Bu bölümlerden mezun olanların istihdam olanaklarını öğrenmiş midir? Üniversiteye kafasındaki hangi beklentilerle gelmiş ve beklentilerinin ne kadarını bulabilmiştir. Anne-babası tercihlerini etkilemiş midir? Bütün bu soruların cevaplarını betimledikten sonra ancak, birey gerçekten de yanlış bölümde okuyup okumadığına karar vermelidir.
Görüldüğü gibi daha işin başında, sorunun kaynağını bulmada karşımıza güçlükler çıkmaktadır. Öyle ise, öğrencinin sorun olarak gördüğü şeyin, gerçekten de sorun olduğunu anlayabilmek için uzman yardımına gereksinim vardır. Ama biz şimdilik; buradaki sorunun öğrencinin yanlış bölümü tercih etmesi ve o bölümde okumak zorunda olması olarak kabul edelim.

b-Geçici çözüm yolu ne olacaktır. Standart bir geçici çözüm yolu yoktur. Her bir birey ve sorun algısı farklı olduğuna göre; üretilecek geçici çözüm yolu da, bireyin karakteristiklerine uygun olacaktır. Bireyin ekonomik durumu, ailenin bireye karşı vaziyet alışları, bireyin zihinsel aktivite gücü, kendine ilişkin benlik algısı...vb. bireyin geçici çözüm yolunu bulmasını da etkileyecektir. Bu öğrencinin ekonomik olarak kaygısız, aile tarafından aldığı kararları desteklenen biri olduğunu varsayalım. Öyle ise, birey okumak istemediği bölümü bırakıp, yeniden sınava girebilir ve isteğine uygun bir bölüm kazanabilir. O zaman yeni bir bölüm kazanıncaya kadar, mevcut duruma tahammül etme geçici çözüm yolu olacaktır.

c-Birey, amacına ulaşabilmek, sorununu çözmek için bir planlama yapmalıdır. Üniversite sınavına girmek her geçen gün giderek zorlaşmaktadır. Öyle ise, yeniden sınava hazırlanmak için bir takım etkinlikler ve planlamalar yapacaktır. Bunu yapması için, mevcut memnun olmadığı bölümünü fiili olarak bırakacak mı, yoksa bir yandan da ona devam mı edecek? İşte bir zorluk daha... Sınav sonucu istediği üniversite ve bölümü kazanamazsa, mevcut olanı da kaybetmiş olma riski doğmuş olacak. Öyle ise mantıklı olan, bir yandan üniversite sınavına hazırlanırken, bir yandan da okuduğu bölüme olabilecek en minimum düzeyde de olsa, devam etmesi olacaktır. Ve bu karar alındıktan sonra da, kararlılıkla devam ettirilmelidir. Bunun için de, bireylerin kararları kendi başına alması gerekmektedir. Sorumluluğu üstlendiğinde, proje gerçekleşmediğinde kendi ile yüzleşmek zorunda kalacaktır. Aksi durumda, yine birilerine suçu atmak ve suçlamak gibi bir savunma mekanizması kullanacaktır.

d-Çözüm. Öğrenci sınava girer. Ya kazanacak ya da kaybedecektir. Kazandığında sorun çözülmüş olacaktır. Ya kazanamadığında....
Bireyin önünde iki yol vardır. Ya bir sonraki basamağa geçip sorunla yaşamayı öğrenecek ya da tekrar başa dönüp, süreci yeniden yaşayacaktır.

e-Sorunla yaşamasını öğrenme. Birey, sorun çözülmediğinde sorunla yaşamasını öğrenmelidir. Sorunla yaşamasını öğrenmek, bireyin sorunun altında ezilmemesidir. Sorunu kabullenmesidir. Sorunla yaşamasını öğrenen birey, sorundan dolayı, bazı yaşamsal aktivitelerini yerine getiremiyorsa; başkalarından destek alarak yaşamasını öğrenir. Bundan dolayı hüzün duyabilir ama acı çekmez. Örneğin, bir kolunu sonradan kaybeden birey; iki kolla yapılması gereken aktivitelerden kaçınır. Ya bu tür aktiviteleri yapmak için yardım almayı kabullenir. Psikolojik sorununu çözememiş bir insan, düzenli aralıklarla Psikiyatriste gitmeyi kabullenir.

Görüldüğü gibi, sosyal yaşamda, en önemli olan şey gerçekten de, sorun olarak görülen şeyin, sorun olup olmadığıdır. Bunun yolu da, sorunun kaynağını betimlemekten geçmektedir.
Ruh sağlığı yerinde insanın yukarıda betimlenen iki unsura, işlevsel olarak sahip olması, ona, şunu öğretecektir. BEN MÜKEMMEL DEĞİLİM. VE BEN MÜKEMMMEL OLMAK ZORUNDA DA DEĞİLİM. Bu algıya kavuşan insan karşısındakini de mükemmeliyetçilik düzeyinde betimlemekten vazgeçecektir. Karşısındakini mükemmellik düzeyinde algılamaması gerektiğini öğrenen birey; hataları da daha kolay bağışlayacaktır.

Ruh Sağlığı Yerinde İnsanın Yaşama Yansıyan Özellikleri

Yukarıdaki süreçten geçen birey aşağıda betimlenen özelliklere (az veya çok) sahiptir. Bunu bir tamlık olarak algılamamak gerekir. Birey aşağıda betimlenen özelliklerin bazılarına sahip olabilir bazılarına da sahip olmayabilir. Ruh sağlığı, sahip olunan özelliklerin bir toplamı değil, yukarıda yer alan iki niteliği (kendini tanıma, sorunlarla baş etme) yaşamına uygulayabilmesi ile ilgili olarak düşünülmelidir. Öyle ise, ruh sağlığı bir statü durumu değil, yaşamın akışkanlığı içinde ruh sağlığı mekanizmasını kullanabilme yeterliliğine sahip olabilmektir.

Bu kısa girişten sonra ruh sağlığı yerinde insanın, yaşama yansıyan özelliklerini betimleyebiliriz:

• Özgüven sahibidir. Özgüven nedir? Özgüvenin iki temel boyutu vardır: “sevilebilir olma duygusu” ve “yeterli olma duygusu” . Ruh sağlığı yerinde insan kendisini de başkalarını da sevmesi gerektiğini bilir. Ruh sağlığı yerinde insan kendi kendine yetmesi gerektiğini bilir. Bunun içinde; Ruh sağlığı yerinde insan, sınırlarını belirler. Neyi, ne zaman, nasıl ve niçin yapacağını bilir. Sevilmeye değer özellikleri olduğu gibi, başkaları tarafından onaylanmayan özelliklere sahip olabileceğini de bilir. Eğer başkaları tarafından onaylanmayan özelliklerini, olumsuz özellikleri olarak görüyorsa, bunları olumluya dönüştürmeye çalışır. Başkaları tarafından onaylanmayan ama bireyin olumlu olarak algıladığı özellikleri varsa; kendini değiştirmek zorunda hissetmez hatta bu özelliklerini de korumak ve geliştirmek için özen gösterir. Çünkü; yaşam başkalarının vaziyet alışlarına göre biçimlendirilmeyecek kadar özel ve değerlidir. Bu özellikler başkasına zarar vermeyen, iyiyi temsil eden nitelikler ise; birey bunlardan dolayı, başkaları onaylamıyorsa bile mutsuz olmaz.

Örneğin, herkesin işini çözmek için yaygın olarak kabul görmüş “torpil” arayışına girdiği bir dönemde; torpil yapmayı da, torpil aramayı da reddeden bir bireyin davranışı; yakın çevresinden başlayarak, onaylanmayabilir, hatta şöyle bile denilebilir: “Memleketi sen mi kurtaracaksın?” Özgüven sahibi birey, herkes onaylamasa bile iyi bir niteliğe sahip olduğunu bilir ve şöyle cevap verebilir: “inandığım ilkelere göre yaşamaya çalışıyorum. Eğer bir “kurtarma” eyleminden bahsedilecek ise, o da birey olarak sadece kendimi kurtarabildiğimdir. Hiç kimseyi değiştirmeye ya da kurtarmaya çalışmıyorum ve benim gibi davranmayan başkalarını da değersiz görmüyorum. Ama insan isterse yüreği ve aklı ile iyiyi bulabilir, yeter ki arasın. ” Özgüven sahibi insan kendine olduğu gibi başkalarına da güvenir. Kendi yeterlilik ve yetersizliklerini bildiği gibi, başkalarının da yeterlilik ve yetersizliklerini betimleyebilir.

• Özeleştiri ve Eleştiri yapabilir. Tanzimat’la birlikte düşün dünyamıza giren bir kavramdır eleştiri (tenkid); ancak Osmanlı eleştirmemiş “şerh” etmiştir. Uzun yıllar eleştiri kelimesi yerine kullanılan “tenkid” kavramının kökenine gidildiğinde, bu kavramın “gagalamak, ayıplamak, kusurunu göstermek” anlamına da geldiği görülmektedir. Ve bu anlayış neredeyse günümüze kadar devam ede gelmiştir . Bu yüzden de; toplumumuzda eleştiri hep korkulan bir şey olmuştur. Çünkü; eleştiriden hep olumsuzu anlamışız ve bu nedenle de özeleştiri mekanizması da oluşmamıştır. Eğer, yukarıdaki eleştiri mekanizması kendimizi de kapsasa; yaptığımız tek şey özeleştiri adına, kendimizi aşağılamak olurdu. Bu ise, insanın kendi iç dengesini bozmaktan başka işe yaramazdı. Öyle ise, bizde özeleştirinin olmaması, eleştirinin de olmamasının bir sonucudur. Ya da bir diğer söyleyişle, eleştiri başkasının kusurlarını bulmak, kötülemek, olumsuzlarını öne çıkarma çabası ise, insanın kendisini eleştirmemesi de (özeleştiri) doğal bir sonuç olarak kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.

Ruh sağlığı yerinde insan, öncelikle kendisini sonra başkalarını eleştirir. Eleştiriye kendisinden başladığı için, eleştirisi yıkıcı değil yapıcıdır. Yargılayıcı, yok edici değil besleyicidir. Kendini ve başkalarını eleştirirken olumlulardan başlaması gerektiğini bilir. Sokakta gereğinden fazla oynayan çocuğa; bunu anlatmanın yolu, önce onun sokaktaki aktivitelerini ne kadar ustalıkla yaptığını söylemek ama sonra da, geç saatlere kadar sokakta oyun oynamanın yanlışlıklarını anlatmak olmalıdır. Olumsuzdan başlamak yıkıcı ya da yargılayıcı eleştiri, olumlulardan başlamak, besleyici ya da olumlu davranış ve tutum kazandırma eleştirisidir. Bizde, genellikle eleştiriden anlaşılan, karşımızdaki insanı yargılamaya yönelik, sadece olumsuzları betimleyen hastalıklı bir tutumdur. Üniversitedeki “Eğitim Psikolojisi (Gelişim Ve Öğrenme)” dersimde, eleştiri kavramı üzerine yapılan irdelemelerde; çoğu öğrencinin olumlu betimlemeleri eleştiriden saymadıklarını ve bunu ortaöğretim kurumlarındaki derslerinden (genellikle Türkçe) öğrendiklerini ifade ettiklerine yıllardır tanık olmaktayım. Üniversiteye kadar bu anlayışla gelen öğrencinin bu önyargısını yıkmanın çok zor olduğunu söyleyebilirim.

Kendisini eleştiremeyen başkalarını da tutarlı bir şekilde eleştiremez. Çoğunlukla, özeleştiri mekanizmasından yoksun olan bireyler, kendilerini mükemmel olarak algılayan bireylerdir. Kendi hatalarını göremezler. Ya da hatalarını örtmek için savunma mekanizmalarına başvururlar. Ama aynı şeyi, karşılarındaki insanlara uygulamazlar. Onların da mükemmel olmasını beklerler. Hata yaptıklarında ise, kendileri için geliştirdikleri savunma mekanizmalarını, karşılarındaki insanlar için kullanmazlar. Eleştiri adı altında yok edici, yargılayıcı eleştirilerde bulunurlar. Bu da, sağlıklı insan ilişkilerinin (genelden özele kadar) oluşmasını engeller. Kendi benlik sınırlarını çizemedikleri için başkalarının da benlik sınırlarını ihlal ederler. Başkaları adına düşünmeyi ve karar almayı, hakları gibi görürler ve bunlara uyulmasını beklerler. Bu tür insanlar, bir kurumda statü elde ettiklerinde, kurumsal gelenekleri değil, kendi algılarını kurumun felsefesi haline getirirler. Ülkemizde kurumlardan önce insanların gelmesinin temel nedenlerinden birisi; özeleştiri-eleştiri mekanizmasına sahip olunmamasıdır.

• Sabırlıdır. Ruh sağlığı yerinde insan olgu ve olaylar karşısında düşünmeden harekete geçmez. Öncelikle, olgu ve olayı yeterince, bütün boyutları ile algılayıp algılayamadığını anlamak için bekler, sabreder. Sonra da harekete geçer. Ergenlik çağındaki çocuğu eve geç kaldığı için endişelenip üzülen bir anne-baba; çocuğu kapıdan içeri girer girmez şöyle derse; “bu saate kadar neredeydin; sorumsuz, bencil çocuk” ve çocuk şu cevabı verirse: “bir arkadaşım kaza geçirdi, acil servise götürdük, telaştan haber veremedim. Ne yazık ki arkadaşım öldü”. Böyle bir cevapla karşılaşan bir anne-baba kendisini nasıl hissedecek ve kendini nasıl bağışlatacak. Oysa biraz daha sabredip, neler olduğunu öğrenmeye çalışsaydı. Çocuğun yaşamının sonuna kadar unutamayacağı bir acının yanına, anne-babası ile ilgili bir olumsuz tutum da katılmamış olacaktı.
Bütün yaşamımız boyunca, hep bir yerlere yetişme telaşı içindeyiz. Hep acelemiz var. Oysa, hızla geçip gittiğimiz yollardan, evlerden, insanlardan elde edeceğimiz bir sürü güzelliği; sabırsızlığımız ve aceleciliğimiz yüzünden, güzellikleri göremeden yaşamı geçiştiriyoruz.

• Hoşgörülüdür (bağışlayıcıdır). Ruh sağlığı yerinde insan hoşgörülüdür. Kendini tanıdığı için başkalarını da daha kolay tanır. Kendisi nasıl mükemmel değilse, olmak zorunda da değilse; başkaları da mükemmel değildir ve olmak zorunda da değildir. Kendisini mükemmel algılayan insanlar, başlarının da mükemmel olmasını bekler ve hataları bağışlamayı beceremezler. Oysa, kendi hatasını görebilen ve kendisini bağışlayan insan başkalarını da daha kolay bağışlar.
Hoşgörü başkasına göstereceğimiz bir özelliğimiz değildir. Hoşgörü kendimize göstereceğimiz bir özelliğimizdir. Kendini hoş görmeyi öğrenemeyen bir insan, başkasını da hoş görmeyi öğrenemez. Hoş görmeyi (bağışlamayı, bağışlanmayı) doğduğumuz andan itibaren, sosyal çevremizden öğreniriz. Kendi hataları ile yüzleşerek, kendini bağışlayan yetişkinler (annemiz, babamız, kardeşimiz, akrabalarımız, öğretmenimiz, sosyal önderlerimiz) bize de; farkında bile olmadan hoşgörüyü öğretmiş olurlar.

• Mizah yönü gelişmiştir. Ruh sağlığı yerinde insan gülmesini ve güldürmesini de bilir. Ama öncelik kendisinden yanadır. Kendisi gülmeyenin, başkalarını da güldüremeyeceğini bilir. Bu nedenle de; kendisi ile de başkaları ile de alay etmez. Kendini “ti”ye alabilir. Kendi yaptıklarına gülebilir. Kendi yaptıklarına gülebilen, başkalarında da neye, ne zaman gülebileceğini bilir. Çoğu insanın sokakta düşünce (çoğunlukla kışın) başkaları tarafından alaya alınıp, gülme krizlerine girildiğini çok gördüm. Düşenlerin ise gülemediklerini çünkü canlarının acıdığını gördüm. Öyle ise insan, kendinde gülemediğine, başkalarında da gülmemelidir. Çünkü bu, alaya almak, küçümsemek gibi algılanır. Düşen bir insanı gördüğümüzde yapmamız gereken şey, öncelikle kalkmasına yardım etmek olmalıdır.

• Objektiftir. Ruh sağlığı yerinde insan, olgu ve olaylara objektif yaklaşır. Çünkü, evrenin merkezinde olmadığını bilir. Çevresinde gördüğü insanlara ilişkin değer yargılarında, olgu ve olayları bir yönü ile almaz. Bir çok noktadan olgu ve olayı ele alarak anlamaya ve anlamlandırmaya çalışır. Diyelim ki; birisi bize gelmiş ve şöyle söylemiş olsun: “... insanlar, senin çok sert, asık suratlı, sevimsiz, insanların iyiliğini istemeyen ruh sağlığı bozuk biri olduğunu konuşuyor”. Böyle bir betimleme ile karşılaşan her insanın ilk algıladığı şey; elbette ki üzüntüdür. Ama objektif insan, vaziyet alışlarını hemen oluşturmaz. Anlamaya, neden diye sormaya çalışır. Gerçekten söylenip söylenmediğini, ne zaman, nerede ve nasıl söylendiğini anlamaya çalışır ve ondan sonra vaziyet alışlarını belirler. Bunun dışında; hiç umursamaz ve “yüzüme söylendiği zaman ancak açıklama yaparım” deyip kestirip atabilir. Görüldüğü gibi, objektif insan, olgu olayları kendini merkeze alarak çözmeye ya da anlamaya çalışmaz.

Ruh sağlığı yerinde insan, olgu ve olaylar karşısında işine geldiği gibi yorumlar yapmaz. Kendini mutlu etse de etmese de, onaylansa da onaylanmasa da, olgu ve olayları rasyonel olarak anlamaya çalışır. Örneğin, İsrail-Filistin çatışmasında dinsel kimliği ile değil, hakkaniyet ve insanlık noktasında olgu ve olayları değerlendirir. Hatayı kim yapıyorsa yapsın, duygularını bir kenara bırakarak eleştiri yapmasını bilir. Sokrates’e atfedilen aşağıdaki konuşma, insanın nasıl objektif olacağına ilişkin güzel bir örnektir:

Eski Yunan’da, Sokrates bilgiyi saklaması nedeniyle saygıdeğer bir ün yapmıştı. Bir gün büyük filozof bir tanıdığına rastladı ve adam ona “Arkadaşınla ilgili ne duyduğumu biliyor musun?” dedi.
“Bir dakika bekle” diye yanıt verdi Sokrates.
“Bana bir şey söylemeden önce seni küçük bir testten geçirmek istiyorum. Buna ‘Üçlü Filtre Testi’deniyor.”
“Üçlü Filtre?”
“Doğru” diye devam etti Sokrates. “Benimle arkadaşım hakkında konuşmaya başlamadan önce, bir süre durup ne söyleyeceğini filtre etmek, iyi bir düşünce olabilir. ‘Üçlü Filtre Testi’ dememin nedenini birazdan anlayacaksın. Şimdi birinci filtre, ‘Gerçek Filtresi’. Bana birazdan söyleyeceğin şeyin tam anlamıyla gerçek olduğundan emin misin?”
“Hayır” dedi adam. “Aslında bunu yalnızca duydum ve...”
“Tamam” dedi Sokrates. “Öyleyse, sen bunun gerçekten doğru olup olmadığını bilmiyorsun. Şimdi ikinci filtreyi deneyelim, ‘İyilik Filtresi’. Arkadaşım hakkında bana söylemek üzere olduğun şey iyi bir şey mi?”
“Hayır, tam tersi...”
“Öyleyse” diye devam etti Sokrates, “Onun hakkında bana kötü bir şey söylemek istiyorsun ve bunun doğru olduğundan emin değilsin. Fakat yine de testi geçebilirsin, çünkü geriye bir filtre daha kaldı. ‘Yararlılık Filtresi’. Bana arkadaşım hakkında söyleyeceğin şey benim işime yarar mı?”
“Hayır, pek değil.”
“İyi” diye tamamladı Sokrates. “Eğer, bana söyleyeceğin şey doğru değilse, iyi değilse ve işe yarar değilse bana niye söyleyesin ki?”

Ruh sağlığı yerinde insan; üçlü filtre testini yaşamının her alanında (aile yaşamında, kamusal yaşamda, günlük ilişkilerden politik ilişkilere kadar) kullanmalıdır.
• Kıskanç değildir. Ruh sağlığı yerinde insan kıskanç değildir. Çünkü; kıskançlık, kendinde olmayanı, hakkı olmadığı halde istemektir. Çoğunlukla; imrenmek ve kıskanmak birbirine karıştırılır. Ruh sağlığı yerinde insan imrenir ama kıskanmaz. İmrenen insan; keşke der... Örneğin, Ali’nin çok güzel bir arabası var, keşke benimde olsa... Böyle hissetmek ne başkasına ne de bize zarar verir. Ama kıskançlıkta durum tersinedir. Kıskançlık bize de başkasına da zarar verir. Örnek: “Ayşe Ali’nin arabası ne kadar güzel; acaba o arabayı nasıl aldı. Zaten Ali karanlık işlerle uğraşır durur.” Burada görüldüğü gibi süreç üç kişi arasında geçiyor. Ve üçüne de zarar veriyor. Ve sürece güvensizlik egemen...

Bizim kültürümüzde; “seven kıskanır” gibi anlamsız bir kalıp yargı vardır. Seven kıskanır mı? Yoksa seven özgüven duygusuna sahip olmadığı için, karşısındakine güvenmez mi? Bana, sanki bu kalıp yargının altında güvensizlik var gibi geliyor. Bir diğer açıdan, genellikle bu tür bir anlayış ergenlik döneminde ve ilk gençlik dönemlerinde görülür. Bunun da nedeni; bireyin henüz kendisini tanımaması ve bu yönde çaba harcamamış olmasıdır.

• Önyargılı değildir. Latince kökenli önyargı (praejudicium) Antik yunandan günümüze kadar değişerek gelen bir terimdir. Bugün bu terimi; sosyal psikoloji şöyle tanımlamaktadır: çoğunlukla bir gruba ya da onun üyelerine yönelik haklılığı kanıtlanmamış tutum (Harlak, 2000).
Yaşama gözümüzü açtığımız ilk andan itibaren; yoğun bir uyarıcı bombardımanın etkisine gireriz. Bu yoğun uyarıcı bombardımanı; zamanla uyarıcılara alışarak, uyumlaşmamızı sağlar. Bütün uyumlaşma süreci ön yargılarımızı da oluşmasına sağlar. Örneğin; doğduğu andan itibaren belirli bir ideolojik çevre içinde yaşayan insanlar; yetişkin olduklarında, uyarıcı bombardımanı altında oldukları ideolojik yargılar konusunda nesnel vaziyet alışlar sergileyemezler. Çünkü, bu ortamda taraf olunan ideolojik değer, bütün unsurları ile sürekli olumlulanmış, karşıt ideoloji ise, bütün unsurları ile olumsuzlanmıştır. Bu tür bir uyarıcı çevre içinde yetişen bireylerin kendi ideolojilerine ve karşıt ideolojilere karşı vaziyet alışları; önyargı düzeyinin ötesine geçememiştir. Bu nedenle, bizim toplumumuzda; ideoloji, yaşamı güzelleştirmede kullanılması gereken bir araç olarak değil; yaşama egemen olması gereken tanrısal bir amaç olarak algılanmaktadır.

Kültürel vaziyet alışlarımızı da; doğduğumuz andan itibaren içinde bulunduğumuz uyarıcılar belirler. Kız çocuklarının bir yetişkin olduklarında bile; bir birey olarak kendilerini algılayamamalarının nedeni; babanın vaziyet alışı ve annenin bu vaziyet alışı desteklemesidir. Oğlumuzun cinsel organını amcalara teşhir edip; kızımızınkini yok varsaymamız, bunun en tipik örneğidir. Bu, erkeğin kadından daha değerli olduğu gibi bir önyargının doğduğumuz andan itibaren kişiliğimizin bir parçası haline gelmesine neden olmaktadır.

Önyargılar, doğduğumuz andan itibaren ailede ve sonrasında (ne yazık ki) okul kurumunda oluşur. Ruh sağlığı yerinde olma; önyargılardan arınık olma çabası olduğuna göre; yapılması gereken şey; aile de ve okul da, çocuğun doğruları kendi aklı ile bulmasına olanak tanımak ve bu yönde desteklemektir.

Önyargı olumlu ya da olumsuz bir tutum olabilir. Her ikisi aynı oran da kişiliğimizi köleleştirir. A’ya ilişkin olarak bize doğduğumuz andan verilen uyarıcılar sürekli olumlu ise, A’ya ilişkin olarak her şeyi olumlu görmek gibi bir tutum kazanırız. Eğer A’nın mükemmel olduğuna tutum düzeyinde inanıyorsam; A’ya ilişkin en sıradan yanlışlama bile, beni mutsuz eder ve savunma mekanizmalarına başvururum. Aslında, A’yı savunmak gibi görünen bu tepki, aslında A’ya ilişkin oluşturduğum aitliğimi tehdit eden, dolayısıyla kişiliğimi örseleyen bir saldırıya karşı bilinçsizce ya da bilinç altında göstermiş olduğum bir tepkidir. Bunun farkında değilim. Kendini tanıma sürecinde bunun farkına varan birey, önyargılarından arınmak için çaba göstermeye, araştırmaya, okumaya, dinlemeye, anlamaya başlar. Bu, Ruh sağlığı yerinde insanın önyargılarından arınma savaşıdır. Ve bu, kendini tanıma sürecinin en zor cephelerinden biridir. Çünkü; bu cephe, toplum, gelenek, örf, hukuk, sosyal statü, aile, okul ve devlet tarafından sürekli bombardımana uğrar.

• Hümanisttir. Ruh sağlığı yerinde insan; insanları (insanlığı) koşulsuz sever. İnsan değerlidir. İnsanın değerli olduğuna ilişkin herhangi bir ön koşul geliştirmez. Ön koşul geliştirmek, insanın farklı olduğu gerçeğini reddetmektir. Bir insanın, insanları koşulsuz sevmesi; kendiliğinden gelişebilecek bir şey değildir. İnsan, doğduğu sosyal çevre de, genel olarak insana ve insanlığa karşı bir olumlu tutum varsa, doğduğu andan itibaren bunu tutum düzeyinde, doğaçlama olarak öğrenir. Ya da, ergenlik döneminden itibaren kendini ve yaşamı sorgulamaya başladığında çevresindeki modellerin olumlu yönlendirmeleri ile insanlığa karşı olumlu tutum geliştirmeye başlar. Ancak, ikincisi zordur. Doğaçlama değildir. Bireyin bunu başarabilmesi, bunun üzerinde emek harcaması, zaman ayırması ile bağlantılıdır. İdeal olan; çocuğun doğduğu andan itibaren, ailenin, insanlığa karşı olumlu tutum sergilemesi ile kaynaşarak büyümesidir. Bunun için ailenin yapması gereken; insanlarla ilgili olumlu özellikleri öncelikle sergilemek, konuşmak ve teşvik etmektir.

• Sorumluluk sahibidir. Ruh sağlığı yerinde insan sorumluluklarının bilincindedir. Sorumluluk onun kendine yüklediği bir roldür. Sorumluluklarını başkasının yüklemesini beklemez. Sorumluluklarının gerektirdiği etkinlikleri yapmak, onun için yaşamda nefes almak, yemek yemek gibi doğal bir fonksiyondur. Bu nedenle de, başkalarına sorumluluk yüklemekten kaçınır. Bu gerektiği zamanda, ne zaman nerede, kime, ne kadar sorumluluk yükleyebileceğini ayırt edebilir.
Sorumluluk sahibi olmanın en iyi yolu; çocuğa sorumluluk eğitimi vermektir.
Çocuk düzeyine uygun konuşmaları anlamaya başladıktan sonra yani ortalama olarak 1-1,5 yaşından itibaren, çocukla oynanan oyunlarla birlikte bu eğitim de başlatılabilir. Elbette ki buradaki eğitim kavramından yola çıkılarak; programlı, sistematik, planlı bir etkinlik anlaşılmamalıdır. Diyelim ki, çocuğunuzu biberonla besliyorsunuz, çocuk iç güdüsel olarak biberonu tutmaya çalışacaktır. Onun biberonu sizinle birlikte tutmasına izin vermeli ve bunu desteklemelisiniz. Bu çocuğun hoşuna gidecektir. Çocuğunuz, ayakkabısını tek başına giymeye çalıştığında, bunu destekleyin. Yanlışlıklarını nasıl yapılması gerektiğini anlatarak düzeltin. Sözcükleri anlayıp anlamaması, eylemi bir sonraki defada doğru yapıp yapmaması önemli değildir. Önemli olan; ondan bir şeyleri yapabileceğine ilişkin bir beklenti olduğunu anlayabilmesidir. Üstelik de, yanlış yaptığında da eğlenerek düzeltilebilen, takdir sözcükleri duyarak düzeltilebilen bir etkinlik ve oyun. Bu çocuk, düzenli ve istikrarlı bir doğal eğitim süreciyle birlikte zamanla sorumluluklarının bilincine varacak ve neyin sorumluluğunu alıp almayacağını da öğrenmiş olacaktır.

• Paylaşımcıdır. Yaşamda; acının paylaşarak azalacağının, sevginin paylaşarak çoğalacağının farkındadır. Ancak, burada temel hedef bu değildir. Burada asıl önemli olan; kiminle neyi ne kadar paylaşacağının farkında olmaktır. Nasıl kendisinin benlik sınırları var ise, başkalarının da benlik sınırları olduğunun farkındadır. İlişkide olduğu bireylerle sosyallik derecesine göre; neyi ne kadar paylaşacağını bilir. Meslektaşları ile paylaşacaklarının, anne-babası ile paylaşacaklarından farklı olduğunu; çocukları ile paylaşacaklarının eşi ile paylaşacaklarından farklı olduğunu bilir.
Paylaşmayı öğreniriz. Bu doğamızda kendiliğinden olan bir şey değildir. Aynı şekilde paylaşmayı da öğreniriz. 2-3 yaşında bir çocuk düşünün: Annesi herhangi bir neden olmadan; çocuğun sevdiği oyuncaklarını ortadan kaldırıyor. Çocuk doğal olarak alışmış olduğu oyuncaklarının ortadan kaldırılmasına tepki gösterir. Ve Anne-baba şöyle cevap verir: “Bugün evimize ....teyze ile....amca gelecek, onların da seninle aynı yaşta bir çocukları var. Eğer, oyuncaklarını saklamasan, ....... bütün oyuncaklarını kırar, kaybeder, kendisinin olmasını ister.” Çocuk, bu “gizleme operasyonuna” istemeye istemeye razı olur. Bir çocuk, paylaşmamayı böyle öğrenir. Ama sadece bununla kalmaz, güvenmemeyi de şüphe etmeyi de öğrenir. Diyelim ki, aynı çocuk, bu kez oyuncak gizlenen eve misafirliğe gitmiş olsun. Orada yapacağı ilk iş, saklanmış! olan oyuncakları aramak olacaktır. Çünkü; o sakladıysa başkaları da saklamıştır.

Çocuğumuzun ruh sağlığı oyuncaklardan daha değerlidir.
• İyi bir dinleyicidir. Ruh sağlığı yerinde insan iyi bir konuşmacı olmanın ön koşulunun iyi bir dinleyici olmaktan geçtiğini bilir. Dinlenmeyi hak etmenin yolunun dinlemekten geçtiğini bilir. İnsan değerli olduğu için dinlenmeyi hak eden bir varlıktır. Bu nedenle de; dinleme etkinliğini gerçekleştirirken dinleyeceği içeriğin kendisini ilgilendirip ilgilendirmediğini, inanıp inanmadığını, sevip sevmediğini düşünmez. İnsan değerli ise, söyledikleri de değerli ve dinlenmelidir.

Çocukların, en büyük problemleri kendilerini dinleyecek büyükler arayıp bulabilmektir. Dinlenmeyen bir çocuk dinlememeyi öğrenecektir. Dinlemeyi bilmeyen bir çocuk konuşmayı da öğrenemeyecektir.
Çocuklarımızı dinlemek için zaman ayırmalıyız. Üstelik planlanmış bir zaman.

• Empatik düşünür. Yaşanan olgu ve olaylara sadece kendi penceresinden bakmaz. Başkalarının yerine kendini koyarak olgu ve olayları anlamaya çalışır. Empati kurma becerisini kazanmış bir insan; insanı anlamada ve anlamlandırmada daha rasyonel ve daha yetkindir. Çünkü; yaşamın merkezinde, insanın kendisini görmesinin, bütün sorun ve çatışmaların kaynağını beslediğini bilir. Sorun ve çatışmaları çözmek istiyorsa, uzlaşmanın ve barışın yaşama egemen olmasını istiyorsa; empati kurması gerektiğini de bilir.

• İletişimcidir. Ruh sağlığı yerinde insan, başkaları ile kolay iletişim kurar. Çünkü; iletişimi başlatmak için gerekli basit adımları bilir ve önemser. Sağlıklı bir sosyal iletişim; selamlama ile başlar. İş yerimize giderken, kapıdaki görevli ile “günaydın” ve “iyi akşamlar” diyerek selamlaşmamız, sosyal iletişimi başlatan en önemli anahtardır. Üstelik bunu yaparken; karşımızdakinin selamımıza karşılık verip vermeyeceğini düşünmeden, iletişimi başlatmamız gerekir. Ne yazık ki, bazı insanlar, selamlaşmayı karşıdakine endeksledikleri için, iletişim sağlıklı başlamaz ve sürmez.

Ruh sağlığı doğumdan ölüme kadar olan bir süreçtir. Bu, sürecin bazı noktalarında ruh sağlığı yönünde bazı iniş çıkışlar yaşanabilir. Süreklilik arz etmediği süreci, sorunlarının altında ezilmeyen insan ruh sağlığı yerinde insan olarak kabul edilmelidir.

KAYNAKÇA

Akarsu, B. (1979). Çağdaş Felsefe, İstanbul: MEB Yayını.
Ataç, F. (1991). İnsan Yaşamında Psikolojik Gelişim, İstanbul:Beta Basım Yay. Dağ. A.Ş.
Atkinson R. L. Vd.(1995). Psikolojiye Giriş I, İstanbul:Sosyal Yayınları.
Cüceloğlu, D. (1991). İnsan Ve Davranışı, İstanbul:Remzi Kitapevi.
Geçtan, E. (1981). Çağdaş Yaşam Ve Normaldışı Davranışlar, Ankara: Maya Matbaacılık.
Harlak, H. (2000). Önyargılar Psikososyal Bir Analiz, İstanbul: Sistem yayıncılık.
Humphreys, T. (1999). Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven, (Çev.:Tanju Anapa), İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Kılıçcı, Y. (1989). Okulda Ruh Sağlığı, Ankara: Şafak Ofset-Tipo Matbaacılık.
Maggee, B. (1979). Yeni Düşün Adamları, (Hazırlayan:Mete Tunçay), İstanbul: MEB Yayını.
Uçan, H. (2003). Edebiyat Bilimi Ve Eleştiri, Ankara: Hece Yayınları.
Uğurel-Şemin, R. (1979). Ruh Sağlığı, İstanbul: Nazım Terzioğlu Matematik Araştırma Enstitüsü Baskı Atölyesi.